Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении




НазваниеСмысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технологии направленной трансляции смыслов в обучении
страница4/5
КАГЕРМАЗОВА Лаура Цраевна
Дата конвертации15.08.2012
Размер0.74 Mb.
ТипАвтореферат
СпециальностьПедагогическая психология (психологические науки)
Год2009
На соискание ученой степениДоктор психологических наук
1   2   3   4   5
Глава пятая «Педагог как субъект коммуникативной деятельности» посвящена теоретическому анализу и диагностическому выявлению наиболее общих характеристик общения, в котором система коммуникативных свойств личности (например, ее контактность, круг общения, социально-перцептивные и социально-рефлексивные свойства и умения) составляет коммуникативный личностный потенциал, обеспечивающий успешность участия человека в общении и коллективной деятельности с другими людьми, в реализации педагогической коммуникации как индукции смысла.

Отмечается, что в зависимости от педагогических способностей в ходе профессионального обучения и первых шагов работы в школе у будущих учителей обнаруживается тенденция к поиску своего стиля педагогической деятельности через механизмы рефлексии и идентификации с учителями высокого класса мастерства. Особый интерес для изучения механизмов стилеобразования и, в частности, коммуникативного его компонента представляют результаты исследования эффективности деятельности учителя или моделей–эталонов эффективного педагогического стиля (Н.А.Аминов, Ф.Н.Гоноболин, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, А.Д.Деминцев, В.А.Кан-Калик, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, А.А.Леонтьев, А.К.Маркова, В.С.Мерлин, Л.М.Митина, Л.Я. Никонова, Т.М.Хрусталева, А.И.Щербаков и др.).

Анализ модельных характеристик стиля общения и педагогических способностей и позволяет отделить особенности, относящиеся к коммуникативным компонентам, от других составляющих признаков педагогического стиля.

Однако необходимо отметить, что при исследовании эффективности работы учителя чаще всего выделяют мотивационно–аффективные характеристики и ведущие мотивации педагогической деятельности, а не способы достижения этой эффективности.

В общем дифференциальном плане исследование эффективности работы учителя (его специальных способностей) носит чисто эмпирический характер. Традиционно в отечественных исследованиях в первую очередь выделяют типологические переменные (или внутренние диспозиции), влияющие на критериальные показатели эффективности работы учителя (Н.А.Аминов, Б.А.Вяткин, М.К.Кабардов, А.И.Крупнов, Л.В.Жемчугова и др.).

Очевидно, что для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих коммуникаций и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в структуре личностной организации учителя (Н.А.Аминов).

Проблема эффективности (компетентности) деятельности учителя и будущего учителя является одной из центральных в педагогической психологии (Н.А.Аминов; Гоноболин; А.А.Леонтьев; И.А.Зимняя; А.Д.Деминцев; В.А.Кан-Калик; А.К.Маркова; Л.М.Митина; Н.В.Кузьмина; А.И.Щербаков; и др.). Для эффективного осуществления педагогической деятельности необходимо не только освоение профессиональных знаний, но и сформированность целого ряда индивидуальных особенностей личности педагога.

Наблюдения и специальные исследования показали, что эффективность педагогической деятельности в значительной мере обусловлена отношениями, сложившимися между педагогом и учащимся (А.А.Бодалев, Н.И.Гуткина, Е.И.Ильин, В.А. Кан-Калик, С.С.Кондратьева, Н.ВКузьмина, А.В.Мудрик, И.В.Страхов, А.И.Щербаков).

В настоящее время в зарубежных исследованиях чаще измерению и оценке подвергаются формы индивидуальных особенностей отношения учителя с учащимися. Результаты исследований Д.Райанса и др. показали, что для наиболее эффективных педагогов характерны: а) эмоциональная стабильность, личностная зрелость и социальная ответственность; б) способность проявлять заинтересованность в общении; в) адекватность восприятия; г) умение создавать в классе теплую, доброжелательную обстановку (Р.Бернс, Н.Боуэрс, Р.Вилк, М.Коган, Х.Рид, Э.Стоунс, Д.Этсон и Р.Стоур).

Из данного краткого обзора исследований педагогических способностей следует, что эффективность педагогической деятельности в значительной мере обусловлена отношениями, сложившимися между учителем и его учениками, т.е. умением учителя строить положительные взаимоотношения с учащимися.

Ведущим компонентом педагогических способностей является не только учет индивидуальности учащихся, но и рефлексия учителем собственных возможностей, своего стиля деятельности педагогом (См.: Аминов, 1997; Бухвалов, 1995; Кабардов, Арцишевская, 1997; Ляудис, 1994; Кларин, 1995; Клаус, 1987; Стоунс, 1984; Якиманская, 1996; и др.).

В свою очередь, именно социальная компетентность педагога (его интеллект, личные и профессиональные достижения, социальные умения) в сочетании с другими личностно центрированными переживаниями предопределяет появление индивидуальных различий в стилях коммуникации со своими учащимися, личностно-профессиональный потенциал педагога.

При исследовании модельных характеристик (эталонов, образцов) эффективной работы учителя наибольшее распространение получил социально нормированный подход для оценки степени соответствия работы учителя культурным (должностным) нормативам, или определения профессионально важных качеств.

Определению содержания профессионально значимых качеств или моделей эталонов общения учителя посвящены работы многих психологов и педагогов (Н.А.Аминов, Б.A.Вяткин, Ф.Н.Гоноболин, И.АЗимняя, В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин, Л.М.Митина, А.В.Мудрик, А.Я.Никоновой, Н.И.Петрова, Л.А.Хараева, Т.М.Хрусталева и др.).

Исследование профессионально-значимых качеств как модельных характеристик педагога объясняется, с одной стороны, необходимостью разработки критериальных показателей овладения студентами средней и высшей педагогической школы спецификой данной деятельности (усвоение знаний и сформированность педагогических умений), а с другой стороны, изучения возможности компенсации отдельных негативных проявлений природнообусловленных черт личностной организации и формирования мотивов (стремлений) в самоактуализации будущего педагога. При этом учитываются следующие подходы:

1. Основой формирования педагогического стиля (и его ведущего компонента) являются исходные индивидуальные различия в коммуникативных стилях будущего учителя.

2. Эти различия в коммуникативном стиле опосредованы системой когнитивных - (личностно-ориентированных черт когнитивного стиля). При первом подходе критериальные показатели сформированности структуры профессионально значимых качеств вычленяются из характера процессуально–содержательных характеристик педагогической деятельности и ее особенностей.

Наиболее ярко социально нормированный подход представлен в работах А.К.Марковой. Модель профессионально-значимых характеристик, предложенных А.К.Марковой, строится на представлении о трехкомпонентной структуре педагогической деятельности: сама педагогическая задача, средства и приемы педагогического воздействия, приемы анализа учителем своих педагогических действий. Предложенный ею подход позволяет оценивать не фрагменты работы учителя и учащегося, а целостную картину педагогической деятельности учителя в единстве процесса и результата при взаимосвязи ее с работой учащегося (Маркова, 1987).

Из данного представления о трехкомпонентной структуре педагогической деятельности авторы данного подхода постулировали существование двух групп профессионально-значимых качеств модельных характеристик учителя.

I группа - это процессуально–содержательные характеристики того, как учитель работает, что он реально делает (педагогическая задача, средства и приемы педагогического воздействия); вместе с тем, процессуальные показатели “улавливают” и такие собственно психологические параметры, как умение учителя ставить задачи   волевые и регулятивные процессы учителя, умение выбирать приемы педагогического воздействия - мыслительные процессы, прогнозирование, творчество, интуиция, принятие решений; умение использовать средства анализа и коррекции своего опыта - процессы самооценки и саморегуляции учителя.

II группа - характеристики того, какие качественные и достаточно устойчивые изменения в психическом развитии возникают у учащихся в ходе осуществления ими разных видов активности, деятельности, общения и т.д.

Иначе говоря, в данной модели выделяются две подгруппы качеств, которые относятся по сути к классу процессуально–деятельностных (педагогических умений и приемов педагогического воздействия, влияющих на изменения в психическом развитии учащихся).

Однако при данном подходе остаются неясными, какие личностные подструктуры опосредствуют формирование данных умений и приемов воздействия на учащегося.

При втором подходе при описании подструктуры и блоков базовой психологической модели личности учителя в качестве психологических параметров, компенсирующих качеств выделяют: самосознание и психологические проекции жизненного пути; направленность; способность; темперамент; особенности психических процессов и состояний; опыт личности (Глоточкин, Забродин, Сосновский, 1991).

Из данного анализа результатов исследований личностной организации педагога в процессе школьного опыта и роста мастерства процессуально содержательные характеристики данной деятельности приводят к специфической структурной организации личностных черт педагога и, в первую очередь, – его направленности на взаимодействие с другими людьми: эмпатии, способности к воздействию на ученика и эмоциональной стабильности в процессе дидактической коммуникации.

Именно эта лично мотивационная структура становится ведущей и предопределяет функционирование других подструктур самосознания и актуализации способностей, темперамента и т.п.

Поскольку среди данных исходно ведущим личностным образованием являются индивидуальные различия в понимании и сопереживании, то это качество и может выступать как базовый компонент коммуникативного фактора педагогических способностей, сопряженно связанных с механизмами коммуникативного стилеообразования, а два других фактора – со стилем педагогической деятельности (т.е. умение выбирать приемы педагогического воздействия и самореализации). Чаще это качество в социально-психологических работах называют эмпатией.

В структуре педагогического общения при исследовании эффективных педагогических стилей выявлены структурные компоненты: “содружество”, организационно-коммуникативный компонент, организационная активность, экспрессивная активность, положительное оценивание. Выделены следующие стили педагогического общения: сотрудничающий, организационно-активный, экспрессивный и пассивный (неэффективный) Было обнаружено, что при реализации стиля педагогического общения он определяется на 90% личностными свойствами, связанными с объективно-психологическими проявлениями коммуникативного потенциала. Среди них черты, характеризующие все основные сферы личности: морально-нравственную, интеллектуальную, коммуникативную, эмоционально-волевую (Тихолаз, 1995).

Каждый из стилей, безусловно, оказывает влияние на особенности построения педагогического диалога и уровень его смысловой насыщенности. Из числа разработанных за рубежом классификаций стилей педагогического общения наиболее близкой к рассмотренной выше типологии и интересной для проблемы разработки теории педагогического диалога в контексте смыслообразования является типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом (1984):

Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информации; позиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемого. Находясь в позициии управленца, педагог проектирует диалог в качестве средства разрешения учебной ситуации: «Учитель диалогического типа есть олицетворение культурной функции разума, он артистически представляет эту функцию в учебно-опосредованном взаимодействии с учеником, выступая в роли актера» (А.В. Афонина, Н.В. Попель, Н.В. Смирнова, 1999).


ВЫВОДЫ:


1. Учебный процесс как групповой смыслообразующий контекст регулирует смыслообразование, создает условия для самопроявления смыслов, направляет этот процесс с одной стороны в соответствии с закономерностями смыслообразующей деятельности учащихся, а с другой – использует смысловой потенциал субъектов образовательного процесса для реализации других познавательно-развивающих целей, тем самым обеспечивая предпосылки для нового «витка» смыслообразования. Учебный смыслообразующий контекст с точки зрения современных коммуникативных теорий должен рассматриваться как смысловая коммуникация в виде системы направленной трансляции смыслов, инициируещей смыслообразование учащихся, развивающей их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом), выводящей знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей.

2. Смысловые коммуникации, существенная составляющая педагогической коммуникации, должно пониматься как интенция – актуальное намерение педагога, вступить в коммуникацию с учеником как ценностное взаимодействие с целью рефлексивно-смыслового выхода за пределы имеющегося знания в новый контекст рассмотрения и предполагает активное включение полученной информации, осмысленной, проинтерпретированной и включенной в систему своего жизненного опыта учащегося. Смысловые коммуникации в учебном процессе должны рассматриваться как система воздействия на личность, обуславливающая изменения смысловой динамики, через которую осуществляются любые изменения смысловой сферы субъектов учения. Это процессуальная составляющая группового смыслообразующего контекта, ориентированная на развитие прежде всего смысловой, ценностной сферы учащихся, дает возможность «содержательного обобщения» (В.В. Давыдов) в учебном процессе, позволяет выстроить модель смыслообразующего обучения, формирующего смысловую ориентацию, направляющую личность к поиску определенных высших смыслов, смысложизненной стратегии личности.

3. Смысловые коммуникации направленной трансляции смыслов в учебном процессе необходимо рассматривать не как отдельный методический прием или способ решающий частнопредметную задачу, а как нечто процессуально- целостное, воспроизводимое в других дидактических условиях и, самое главное, дающее устойчивый желаемый результат. По характеру воздействия смысловые коммуникации в учебном процессе носят целенаправленный или фасилитирующий (поддерживающий) характер; по масштабу изменений: ближние – влияющие на конкретные действия через порождение или изменение мотивов, личностных смыслов или смысловых установок, средние и дальние – формирование или изменение смысловых ориентаций обучаемого; по направленности - на себя (эгоцентрации), на других (группоцентрации), на ценности общества (просоциальные центрации).

Смысловые коммуникации в учебном процессе сводятся к выбору и актуализации ценностей, потребностей ученика или студента, а также его самокатегоризации, и конструированию жизненного мира в соответствии с личностными смыслами, смыслообразующими мотивами, смысловыми установками.

Для разработки технологической схемы трансляции смысла в обучении как модели целостной технологии процесса актуализации личностных смыслов учащихся необходим этап разделения их на отдельные функциональные элементы (или уровни) и обозначение иерархических связей между ними. Логика построения целостной системы технологий, ориентированных на активизацию смыслообразования учащихся или студентов, предполагает интенциальность, т.е. соотношение более общих и более частных способов и приемов смыслообразования обучаемых строится по способу «сверху вниз», когда заложенные в учебный процесс технологии более высокого уровня (иерархия: стратегическй уровень – тактический уровень – операциональный уровень) определяют специфику методов, способов и приемов, составляющих «шаги» технологий более низкого порядка. Такой подход дает возможность проследить реальную динамику смысловой активности, позволяющей произвольно строить ученику или студенту свои отношения с окружающим миром, другими людьми и с самим собой. Создается смысловой континуум от первичных, наиболее элементарных смысловых личностных образований (личностные смыслы, смысловые установки, мотивы) до уровня высших смыслов, которые определяют смысл жизни человека, его главные жизненные ценности, инициирующие смысловую ориентацию человека в реальном и жизненном мирах.

4. Диалог может быть использован как технология развития мотивационно-смысловой сферы школьников в учебном процессе, поскольку именно диалог в качестве учебной технологии является наиболее перспективными для инициирования смыслообразования учащихся в процессе обучения. Такой диалог предполагает обращение учителя непосредственно к ценностно-значимому для учащихся опыту, к жизненному миру ребенка через актуализацию личностного смысла, смысловых установок, мотивов, в результате чего происходит направленная транформация смыслов партнеров коммуникативного взаимодействия, в качестве которых выступают учитель и ученик, код коммуникации (устный или письменный диалог), рецепиент-ученик (его мотивационно-смысловые особенности), результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в данном диалоге).

Смысловая трансляция в виде диалога между учителем и учеником в процессе обучения носит универсальный характер, однако, для реализации его в реальной практике учебного процесса необходимо разработать систему операциональных моделей реализации учебного диалога с ориентацией на индивидуально сложившуюся иерархию смысловой сферы личности обучаемого. Межличностный диалог должен вводиться в реальную практику обучения в границах диалогового поля как пространства смыслообразования в учебном процессе. Границы диалогового пространства рассматриваются как система психолого-правовых оснований диалога, как пространство для существования личностных атрибутов как межличностных, и фиксируют условия, при которых возможно бытие личности не в ущерб событию с другими. В качестве основных условий для этого выделяются: необходимость отказа от информационного давления, от авторитарных оценок, морализаторства; понимание реальных потребностей и интересов обучаемых; освещение проблем в разных ракурсах, позитивная установка на разрешение противоречий, информационная новизна; право обучаемого на собственные оценки.

5. Для выделения коммуникативного компонента педагогических стилей и перспективности работы учителя как направленного транслятора смыслов в учебном процессе необходимо вычленить из структуры ведущих факторов педагогических способностей именно те, которые наиболее тесно сопряжены с формированием коммуникативных компонентов педагогической деятельности, определить относительный вклад отдельных его составляющих и выраженность коммуникативного компонента педагогического стиля в общей структуре личностной организации учителя.

Направленная трасляция смыслов в учебном процессе существенно зависит от направленности коммуникативных установок личности самого педагога. Наиболее общими являются следующие установки:

1) на равноправие в общении или неприятие его;

2) на творчество или на стереотипизацию в общении;

3) на достижение взаимопонимания или отказ от него.

Обеспечение механизма смыслообразования возможно только в условиях субъект-субъектных связей, в рамках которых взаимодействие учителя и ученика организовано в режиме диалога. Структура диалога соотнесена со столкновением и согласованием логических, коммуникативных, деятельностных и личностных сфер субъектов образования в процессе порождения знаний ученика.

Диалогический способ взаимодействия предполагает несколько позиций учителя в образовательном процессе: теоретика-исследователя, с целью предварительного выбора содержания «транслируемой» информации; позиция практического психолога, которая определяет, на основе каких форм развивающегося знания ученик сможет преодолеть барьер между известным и неизвестным, воссоздать новый компонент познаваемого; позиция помощника в поиске интересного и важного.

Основное содержание диссертации и результаты исследования отражены в следующих работах:
1   2   3   4   5

Разместите кнопку на своём сайте:
поделись


База данных защищена авторским правом ©dis.podelise.ru 2012
обратиться к администрации
АвтоРефераты
Главная страница