Методика обучения математике младших школьников на основе индивидуализации и восприятия информации




Скачать 353.85 Kb.
НазваниеМетодика обучения математике младших школьников на основе индивидуализации и восприятия информации
страница2/3
АЛЫКПАШЕВА ЛЕЙЛА СЕРИКОВНА
Дата конвертации15.08.2012
Размер353.85 Kb.
ТипАвтореферат
СпециальностьТеория и методика обучения и воспитания (математика)
Год2009
1   2   3

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ


В первом разделе «Проблемы индивидуализации в теории и практике обучения» рассматривается сущность понятия «индивидуализация обучения» в контексте учета ведущего способа восприятия и переработки информации учащимися начальных классов.

Понятие «индивидуализации обучения» рассмотрено в трудах А.А. Кирсанова, М.В. Кларина, Е.С. Рабунского, И.Э. Унт, ЖА. Караева, Л.Т. Искаковой, С.А. Нурахметовой, А.Н. Саржановой, Н. Бирибаевой, М.А. Скибы, М.Ж. Жадриной, и др.

Педагогами доказано, что индивидуализация обучения предусматривает создание всех необходимых условий для того, чтобы обучение не замыкалось, не задерживалось на уже сформированном интеллектуальном уровне ученика, а вызывало те интеллектуальные свойства, которые еще отсутствуют, но для их развития имеются необходимые предпосылки, тогда оно побуждает и вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания.

Значительная группа этих интеллектуальных свойств обусловлена особенностями мышления учащегося, для развития которого необходимо учитывать способы восприятия и переработки учебной информации.

Индивидуализация обучения в процессе изучения младшими школьниками математики основывается на: а) сущности, б) категориальных признаках понятий «личность» и «индивидуальность».

Учет индивидуальных особенностей в восприятии и переработке информации подтверждает эффективные дидактические возможности развития личности младшего школьника и его индивидуальности.

В процессе восприятия обычно участвуют несколько органов чувств, в результате чего образуются сложные условно-рефлекторные связи, являющиеся физиологической основой восприятия. В результате доминирования определенных групп нервных связей возникает избирательность восприятия, то есть преимущественное выделение одних объектов или их определенных свойств и признаков по сравнению с другими.

В зависимости от доминирования того или иного способа поступления и переработки информации можно выделить визуальный, аудиальный и кинестетический способ восприятия информации. Этот способ, который индивид использует чаще других, называется ведущим (основным) способом восприятия информации. Благодаря основному способу восприятия, осуществляется максимальный доступ к информации. Признавая уникальность каждого индивида, психологи выявили следующую типологию: визуально, аудиально и кинестетически ориентированные индивиды.

Индивидуализацию обучения в контексте учета ведущего способа восприятия информации учащихся мы понимаем как адаптацию учебного содержания к особенностям восприятия и переработки учебного материала учащимися, а также соответствующую организацию учебного процесса, основанную на актуализации мыслительной деятельности, что позволяет создать оптимальные условия для развития многосенсорности каждого ученика.

В соответствии с классификацией ведущего способа восприятия, выделяют три стиля обучения: визуальный, аудиальный и кинестетический. Принимая во внимание данные стили, учителю необходимо строить свою деятельность в соответствии с ними, чтобы ученики быстрее и легче усваивали информацию, получаемую ими в процессе обучения.

Для представления работы учителя в зависимости от ведущего способа восприятия информации учащегося, приведем примеры содержания работы учащихся на комбинированном уроке математики (наиболее частотном в практике обучения) в зависимости от стиля обучения (таблица 1).

Таблица 1 – Содержание работы учащихся на уроке математики в зависимости от стиля обучения


Этап урока

Содержание работы

Визуальный стиль обучения

Аудиальный стиль обучения

Кинестетический

стиль обучения

Закрепление и проверка ранее изученного материала

Зрительные математические диктанты, тесты с выбором ответа

Устный опрос, устные математические диктанты, тесты закрытого типа

Письменный опрос с неограниченным количеством времени

Изучение нового материала


Работа с учебником, работа с применением наглядных пособий, чертежей; решения на доске

Проговаривание правил, чтение заданий из учебника

вслух

Объяснение материала с использованием реальных предметов, моделирование

Закрепление нового на данном уроке

Работа по карточкам, письменные задачи, работа со схемами, таблицами

Устные инструкции, устные задачи, собственные развернутые ответы

Задания с построением графов, использованием приборов измерения, раздаточного материала

Задание на дом

Задание на сравнение, работа с цветом, изображениями, письменные инструкции к домашнему заданию

Аудиозадания, инструкции к заданию должны быть озвучены устно (можно привлечь родителей)

Задание на выявление различий, задания с раздаточным материалом, либо предполагающие предметную деятельность в ходе выполнения задания


Алгоритм работы учителя при индивидуализации обучения на основе стилей обучения может быть представлен в следующем виде:

1. Определить стили обучения каждого учащегося;

2. Установить, какой стиль является усредненным в классе;

3. Определить, кто из учеников не соответствует стилю большинства;

4. Определить свой стиль преподавания и отметить учащихся со стилями, не соответствующими собственному;

5. Выяснить ориентацию учебных материалов (учебников, пособий, раздаточных материалов и т.д.) и отметить случаи конфликта со стилями обучения учащихся;

6. Оценить глубину конфликтов между учебными стилями учащихся, средним стилем класса, стилем преподавания учителя и ориентацией учебных материалов (учащиеся, имеющие конфликты в одной или двух областях, относятся к группе умеренного риска; учащиеся, стиль которых отличается и от среднего в классе, и от стиля учителя, и от стиля автора учебника, находятся в группе серьезного риска);

7. Выбрать методы включения учащихся групп риска в учебный процесс посредством:

– адаптации заданий внутри класса;

– творческого использования возможностей работы в малых группах;

– возможности выбора заданий;

– индивидуальных домашних заданий;

– индивидуальной работы с учащимися.

Во втором разделе – «Методика индивидуализации обучения математике младших школьников с учетом ведущего способа восприятия информации» определены цели обучения, содержание обучения, методы обучения, средства обучения и формы организации индивидуализированного обучения на основе учета способов восприятия информации учащимися; приведены результаты экспериментального исследования.

На основе этого нами разработана модель методики обучения математике, представленная на рисунке 1. Данная модель дополняет традиционную методику, так как строится на основе индивидуализации обучения математике с учетом ведущего способа восприятия информации учащимися.





Рисунок 1 – Модель методики обучения математике на основе индивидуализации с учетом ведущего способа восприятия информации учащимися

Мы считаем, что проблема обучения математике всех учащихся в классе на качественном уровне должна решаться не путем упрощения программного материала, а на основе индивидуального подхода с учетом нейродинамических характеристик ребенка. Целесообразно обучать детей многосенсорно. Определив ведущий способ восприятия информации учащихся, педагог должен строить обучение в четыре этапа:

1. Выявление преобладающего способа восприятия учебного материала учащимися. На этом этапе проводится разбиение младших школьников на группы, проведение ряда наблюдений, анкетирование родителей и учащихся.

2. Адаптация учебного материала к ведущему способу восприятия информации. При этом происходит варьирование учебного материала в соответствии с ведущими способами восприятия информации учащимися начальных классов.

3. Формирование умений переводить информацию из одного способа восприятия в другой. Основой данного этапа является разнообразие видов работ по всем трем способам восприятия в рамках одного задания.

4. Развитие недостаточно развитых способов восприятия и переработки информации через внедрение системы индивидуализированных заданий.

Данные индивидуализированные задания мы рассматриваем как набор упражнений для практической работы учащихся на уроке и дома, которые расположены последовательно, направлены на получение, расширение и применение знаний и умений, учитывающих ведущий способ восприятия материала. Это те подготовительные и вводные задания и упражнения, которые используются учителем в ходе самого урока на различных этапах подготовки, изложения и закрепления нового материала. Индивидуализированные обучающие задания использовались в экспериментальной работе для самостоятельной работы учащихся, в процессе которых они имели возможность применить имеющиеся знания в различных ситуациях, углубить знания, полученные на уроках.

Целью разработки и внедрения системы индивидуализированных заданий в учебный процесс являлось:

– обеспечение всем учащимся возможности обучаться в соответствии со своими индивидуальными особенностями и способом восприятия информации;

– развитие способности младших школьников воспринимать информацию разными способами (многосенсорность);

– предоставление учащимся возможности работать самостоятельно, что позволит учащимся чувствовать себя более комфортно в процессе обучения.

Индивидуализированные задания строились таким образом, чтобы учебное содержание, предусмотренное программой обучения, оставалось без изменений, но преобразовывалась структура подачи данного материала учащимся.

Причем все задания предлагались младшим школьникам в том виде, который соответствует их индивидуальным особенностям в восприятии учебного материала.

Приведем примеры таких заданий.

Задание на устное сложение и вычитание без перехода через десяток:

Аудиалам: Попроси соседа по парте прочитать тебе выражения. Найди схожие выражения. Найди в них отличия. Запиши выражения со случаями сложения в один столбик, а со случаями вычитания в другой. Найди и запиши ответ.

40 + 1 90 + 1 50 – 1 40 + 1

90 – 1 50 + 1 70 + 7 90 – 5

70 – 7 40 + 4 40 – 4 90 + 5

Комментарий: Восприятие задания происходит в ведущем способе этой группы детей, так как задается на слух. Запись выражений и их сравнение предполагает перевод информации из аудиальной в кинестетическую (записывание) и визуальную (сравнение записей).

Визуалам: Посмотри на выражения. Выбери из них схожие равенства. Выпиши выражения со случаями сложения в один столбик, а со случаями вычитания в другой. Реши их. Чем они отличаются?

40 + 1 90 + 1 50 – 1 40 + 1

90 – 1 50 + 1 70 + 7 90 – 5

70 – 7 40 + 4 40 – 4 90 + 5

Комментарий: Детям с визуальной направленностью предлагаются задания в виде записи. В процессе его выполнения происходит перевод информации в аудиальную (объяснение своего выбора) и кинестетическую (произведение записи).

Кинестетикам: Возьми на парте 4 полосы, состоящие каждая из 10 квадратов. Загни 1 квадрат. Запиши выражение. А теперь наоборот, к этим 4 полосам прибавь 1 квадрат. Запиши выражение в другой столбик. В чем сходство? А в чем различие? Попробуй таким же методом решить следующие примеры:

40 + 1 90 + 1 50 – 1 40 + 1

90 – 1 50 + 1 70 + 7 90 – 5

70 – 7 40 + 4 40 – 4 90 + 5

Комментарий: Задание для детей с кинестетической направленностью предлагаются таким образом, чтобы они работали руками. Выполнение задания подразумевает перевод кинестетической информации в аудиальную (объяснение) и визуальную (цветные полосы).

Также в данном разделе были уточнены структура и содержание обучения математике младших школьников посредством сформулированных нами элементов индивидуализации на уроке в соответствии с учетом способов восприятия информации учащимися, заключающаяся в выявление ведущего способа восприятия учащихся, индивидуальном подходе при подготовке учащихся к усвоению нового материала, закреплении и повторении раннее изученного, а также индивидуализации домашних заданий.

В пункте 2.2 «Экспериментальное исследование методики обучения младших школьников математике на основе индивидуализации с учетом

ведущего способа восприятия информации» описан педагогический эксперимент, проведенный в ходе диссертационного исследования.

Для проведения педагогического эксперимента были выбраны контрольные и экспериментальные классы СШ №№1,7, школы-лицея «Дарын» г. Петропавловска. Количество учащихся с 1 по 4 классы – 573 человека. Эксперимент проводился в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

Цель констатирующего этапа:

1. Выявить применяют ли учителя начальных классов индивидуализацию обучения математике младших школьников.

2. Установить уровень сформированности математических знаний у младших школьников в контрольных и экспериментальных классах на начало эксперимента.

Для реализации данной цели нами был изучен опыт работы учителей начальных классов школ Северо-Казахстанской области, проведено анкетирование учителей и контрольные и самостоятельные работы с учащимися. Оценивание контрольных и самостоятельных работ проводилось по традиционной школьной системе от 2 до 5 баллов.

По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы:

– несмотря на то, что подавляющее большинство учителей (94,5%) считают индивидуализацию обучения необходимой, только малая часть в полной мере действительно внедряет ее в свою практику;

– индивидуализация обучения на современном этапе развития системы образования встречает ряд трудностей, которые до сих пор остаются не решенными.

По результатам проведенных контрольных и самостоятельных работ были установлены следующие уровни сформированности математических знаний:

«Высокий» – 90–100% выполнения заданий;

«Выше среднего» – 89–75% выполнения заданий;

«Средний» – 74–51% выполнения заданий;

«Низкий» – 50% выполнения заданий и ниже.

Так как количество контрольных работ во вторых, третьих и четвертых классах было разным, то и распределение баллов было различным (таблица 2).


Таблица 2 – Распределение баллов в контрольных и экспериментальных классах:


Уровни сформиро-ванности математи-ческих знаний млад-ших школьников

% выполнения работ

Количество баллов

2 класс

3 класс

4 класс

Высокий

90–100%

36–40

18–20

27–30

Выше среднего

89–75%

30–35

15–17

23–26

Средний

74–51%

20–29

10–14

15–22

Низкий

50% и ниже

16–19

8–9

12–14

После проведения контрольных и самостоятельных работ получены результаты, отраженные в таблице 3.


Таблица 3 – Уровни сформированности математических знаний младших школьников на констатирующем этапе эксперимента


Классы

Уровни

Низкий

Cредний

Выше среднего

Высокий

Количество учащихся

Экспериментальные

50

81

122

31

Контрольные

49

84

123

33


По количеству учащихся в экспериментальных и контрольных классах, отнесенных к тому или иному уровню, построена гистограмма (рисунок 2), наглядно показывающая динамику распределения учащихся по уровням математических знаний.




Рисунок 2 – Уровни сформированности математических знаний младших школьников на констатирующем этапе эксперимента


Формирующий эксперимент проводился в два этапа.

На первом этапе этап формирующего эксперимента было проведено несколько разнообразных методик, а также анкетирование родителей, и младших школьников с целью определения ведущих способов восприятия учащимися экспериментальных классов,

По результатам проведенной работы мы построили диаграмму (рисунок 3), отражающую количественную характеристику основных способов восприятия информации младшими школьниками.




Рисунок 3 – Распределение ведущих способов восприятия информации младшими школьниками в экспериментальных классах


После определения ведущих способов восприятия информации младшими школьниками мы перешли ко второму этапу формирующего эксперимента. В учебный процесс была внедрена система индивидуализированных заданий.

После проведения формирующего этапа эксперимента был проведен третий – контрольный этап, в ходе которого были подведены итоги экспериментального исследования и сравнение его результатов с данными констатирующего эксперимента. Для этого был проведен ряд контрольных и самостоятельных работ, анализ которых показал следующие результаты, отраженные в таблице 4.


Таблица 4 – Уровни математических знаний младших школьников на контрольном этапе эксперимента


Классы

Уровни математических знаний

Низкий

Cредний

Выше среднего

Высокий

Количество учащихся

Экспериментальные

10

81

109

84

Контрольные

27

117

98

47


По данным результатов распределения уровней математических знаний младших школьников в экспериментальных и контрольных классах построена гистограмма (рисунок 4).




Рисунок 4 – Уровни математических знаний младших школьников на контрольном этапе эксперимента

Сравнительный анализ данных полученных на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования отражены в таблице 5.


Таблица 5 – Распределение уровней в контрольных и экспериментальных классах до и после формирующего этапа эксперимента


Уровни

Распределение младших школьников по уровням

(количество человек)

Констатирующий этап

Контрольный этап

Констатирующий этап

Контрольный этап

Экспериментальные классы

Контрольные классы

Низкий

50

10

49

27

Средний

81

81

84

117

Выше среднего

122

109

123

98

Высокий

31

84

33

47


По данным итоговых результатов распределения уровней математических знаний в экспериментальных и контрольных классах построена гистограмма (рисунок 5), показывающая динамику уровней развития математических знаний у младших школьников на констатирующем и контрольном этапах эксперимента в %.





Рисунок 5 – Динамика развития уровней математических знаний

младших школьников в %


Для обработки полученных результатов на контрольном этапе были использованы методы математической статистики. Критерий Колмогорова – Смирнова показал, что эмп  кр, то есть на контрольном этапе уровни развития математических знаний младших школьников значительно изменились: положительная динамика в экспериментальных классах, отсутствие динамики в контрольных классах.

Также был использован критерий знаков G, который позволил установить, что в контрольной группе Gэмп = 30, а это значит, что он находится в зоне незначимости. В экспериментальной группе Gэмп = 9, и находится в зоне значимости. То есть сдвиги в развитии уровней математических знаний младших школьников в экспериментальных классах значительно превышают сдвиги уровней математических знаний младших школьников в контрольных классах.

Таким образом, результаты экспериментального исследования подтверждают, эффективность разработанной методики обучения младших школьников математике на основе индивидуализации с учетом ведущего способа восприятия информации. Полученные результаты подтверждают выдвинутую нами гипотезу и обоснованность выдвинутых на защиту положений.

1   2   3

Разместите кнопку на своём сайте:
поделись


База данных защищена авторским правом ©dis.podelise.ru 2012
обратиться к администрации
АвтоРефераты
Главная страница