Психолого-акмеологическая концепция развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде


НазваниеПсихолого-акмеологическая концепция развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде
страница1/7
Дата конвертации17.08.2012
Размер0,95 Mb.
ТипАвтореферат
СпециальностьПсихология развития, акмеология (психологические науки)
Год2011
На соискание ученой степениДоктор психологических наук
  1   2   3   4   5   6   7






На правах рукописи


УДК 159.922

ББК 88.37 я031

С609


солянкина Людмила Егоровна


ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ концепция

РАЗВИТИЯ профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной

образовательной среде


Специальность: 19.00.13 – психология развития, акмеология

(психологические науки)





АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

доктора психологических наук


Тамбов 2011

Работа выполнена на кафедре социальной психологии Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина



Научный консультант –

доктор педагогических наук, профессор

Мильруд Радислав Петрович



Официальные оппоненты –

доктор психологических наук, профессор

Москаленко Ольга Валентиновна






доктор психологических наук, профессор

Бершедова Людмила Ивановна





доктор педагогических наук, профессор

Варданян Юлия Владимировна


Ведущая организация –

Воронежский государственный педагогический университет




Защита состоится «27» апреля 2011 года в 10.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.261.09 в Тамбовском государственном университете им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, 6, зал заседаний диссертационного совета.


С диссертацией и авторефератом можно ознакомиться в библиотеке Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина по адресу: Россия, 392036, г. Тамбов, ул. Советская, д.6; с авторефератом – на официальном интернет-сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.qov.ru


Автореферат разослан «____» ________________ 2011 года.


Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук,

д
оцент Т.В. Казакова

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с переходом России к рыночной экономике, нарастанием процессов глобализации и увеличением потребности в высококвалифицированных специалистах все более явным становится несоответствие сложившейся в России системы профессионального образования современным требованиям. Выпускники вузов зачастую не готовы к самостоятельной профессиональной деятельности в соответствии со своей квалификацией (В.И. Байденко, И.А. Дмитриева, В.С. Кукушин, В.В. Пижугийда, О.И. Ребрин, С.Е. Шишов и др.), отсюда – «невостребованность» молодых специалистов, что означает неэффективность их подготовки. Поэтому одной из ведущих тенденций модернизации российского образования, проходящей на фоне активной интеграции России в мировое образовательное пространство (присоединение к Болонскому и Копенгагенскому процессам), является проблема подготовки специалистов нового типа. Сегодня востребованным выступает не «теоретик», а специалист-практик, умеющий самостоятельно решать поставленные перед ним производственные задачи и обладающий практико-ориентированными компетенциями, способный к творческому преобразованию действительности, а также профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию (И.О. Мартынюк, В.Н. Шубкин, В.А. Ядов и др.).

Разработчики образовательных стандартов (А.А. Бодалев, В.И. Слободчиков, В.А. Сластёнин), указывая на многообразие психологических, акмеологических, мировоззренческих, методологических и педагогических оснований развития профессиональной компетентности, призывают к интегральному осмыслению детерминант проектирования практико-ориентированной образовательной среды с учётом междисциплинарного характера содержания современного профессионального образования. Очевидно, что обоснованная в проекте компетентностная модель высшего профессионального образования ориентирована на формирование у будущего специалиста не столько базовых и профессиональных компетенций, сколько главной ее задачей выступает подготовка специалиста нового типа, специалиста, обладающего профессиональной компетентностью, позволяющей активно включиться в новую систему общественных отношений и производства.

Профессиональная компетентность специалиста как личностное новообразование является достаточно сложно верифицируемым феноменом и поэтому, как справедливо полагают А.А. Деркач и Е.В. Селезнёва, в рамках только одной методологической концептуальной конструкции невозможно полностью отразить процесс его развития. Для отбора наиболее перспективных подходов, с позиций которых будет более успешным изучение сущности данного феномена и выявление условий его оптимального развития, необходим концептуальный синтез (В.В. Сериков) всего образовательно-производственного комплекса, то есть, практико-ориентированной среды, в котором возможно развитие современного компетентного специалиста.

Безусловно, профессиональная компетентность специалиста как практико-ориентированный конструкт имеет сложное структурное строение (Т.В. Базавова, Ю.В. Варданян, Н.Б. Дондокова, А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, М.И. Лукьянова, А.К. Маркова, О.В. Москаленко, Е.М. Павлютенков, А.И. Пискунов, О.М. Шиян, Т.Г. Браже, А.Д. Щекатунова и др.), формирование и развитие которого происходит в определенной среде (А.А. Деркач, В.И. Иванова, Е.В. Селезнёва, С.В. Сидорчик, Н.В. Соловьёва и др.) при выполнении различных видов деятельности, в процессе достижении некой конкретно поставленной цели. (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, А.А. Деркач, Е.В. Селезнёва, В.В. Рубцов, В.И. Панов, Д.Б. Эльконин и др.). Отсюда актуализируется проблема изучения психологических условий и факторов создания практико-ориентированной образовательной среды, выступающей основной детерминантой развития профессиональной компетентности будущего специалиста как практико-ориентированного конструкта.

Следует отметить, что, несмотря на необходимость прикладной направленности образования, в современной профессиональной подготовке специалиста количество часов, отводимых на практику, неуклонно уменьшается, в то же время недостаточно полно в учебном процессе используются практико-ориентированные технологии и возможности практико-ориентированной образовательной среды. Возникает вопрос: как повысить эффективность развития профессиональной компетентности будущего специалиста при существующем дефиците практики?

В связи с этим сегодня перед каждым образовательным учреждением стоит значимая и сложная задача, связанная с организацией, формированием и развитием практико-ориентированной образовательной среды, обеспечивающей интеграцию вуза с производством, когда на основе договорных отношений и в результате погружения студентов в производственный процесс, вуз решает проблему трудоустройства выпускников, а партнёрские предприятия получают компетентных специалистов, готовых включиться в профессиональную деятельность без доучивания.

Все это актуализирует проблему развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде.

Состояние и степень разработанности проблемы

Исследование проблемы развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде подтверждает, что данная область научных знаний только начинает оформляться и ее комплексные теоретико-прикладные исследования остаются пока недостаточно изученными.

Аспектам исследования выше названной проблемы посвящены работы по истории психологии А.Н. Ждан, Т.Д. Марцинковской, А. В. Петровского, М.Г. Ярошевского, в которых рассматривается исходная ситуация развития идей о влиянии окружающей среды на человека и развитие его личностных характеристик еще в период античности (Платон, Сократ, Аристотель, Эпикур, Лукреций, Августин Аврелий, Фома Аквинский и др.). В контексте разрабатываемой проблемы наибольшую ценность представляют теоретические исследования психологов, изучавших взаимодействие человека и социальной среды (Р. Баркер, Ч. Меркер, У. Найссер, А. Маслоу, Н. Минц и др.), а также влияние социокультурной среды на личность (Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова, П.А.Сорокин, Н.В. Соловьёва и др.). Важным этапом в становлении категории «практико-ориентированная образовательная среда» являются идеи известных учёных прошлого о влиянии на человека образовательной среды (В.В.Зеньковский, Н.О.Лосский, Л.А.Петражицкий и др.).

В результате исследования в данной области учеными (Г.И. Аксенова, Т.Д. Андронова, В.В. Буткевич, Ю.В. Варданян, В.В. Грачев, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, А.И. Мищенко, Л.С. Подымова, Е.Г. Силяева, Е.Н. Шиянов и др.) создана богатая научно-концептуальная база моделей развития профессиональной компетентности личности, наработан опыт их внедрения.

Однако до сих пор отсутствует понятие профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта и не раскрыта психолого-акмеологическая сущность практико-ориентированной образовательной среды как детерминанты ее развития, что в значительной степени осложняет выявление психологических факторов и условий, механизмов, влияющих на развитие профессиональной компетентности специалиста на стадии вузовской подготовки и, как следствие, на качество его профессиональной подготовки (А.А. Бодров, М.Т. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина и др.).

Теоретический анализ современной научной литературы показал, что термин «профессиональная компетентность» в такой трактовке появился сравнительно недавно и в настоящее время достаточно активно используется в психологии (А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.В. Кузьмина и др.), педагогике (В.А. Мижериков, В.П. Симонов и др.), социологии (Ю.А. Карпова, Г.П. Зинченко, С.В. Попов и др.), экономике и менеджменте (С.Ю. Глазьев, Т.В. Зайцева, А.Т. Зуб, Н.Д. Кондратьев и др.) как показатель соответствия качества обучения потребностям предприятия и специальности (М. Армстронг). Следует отметить, что практико-ориентированная интерпретация данного феномена недостаточно представлена в научной и справочной литературе: большом психологическом словаре, советском энциклопедическом словаре, педагогической энциклопедии, педагогическом энциклопедическом словаре, (Б.М. Бим-Бад, П.С. Гуревич, В.П. Зинченко, Г.М. Коджаспирова, Б.Г. Мещеряков, А.М. Прохоров и др.).

В концептуальном плане важным для изучения проблемы являются сущностные характеристики понятия «профессиональная компетентность» специалиста, освещенные в трудах учёных (В.С. Агапов, О.С. Анисимов, Н.А. Коваль, Н.И. Лифинцева, В.Г. Михайловский, О.В. Москаленко, А.С. Огнев, Л.Э. Орбан, В.Н. Софьина, Л.В. Темнова и др.), разработавших психолого-акмеологические концепции становления профессионала, а также работы, в которых отражено изучение личности профессионала и процесс развития профессиональной компетентности через профессионализм и самосовершенствование (Б.Г. Ананьев, Л.И. Анцыферова, А.А. Бодалев, Т.А. Вострикова, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников, Е.А. Уваров и др.).

Поиск механизмов развития профессиональной компетентности инициировал процессы изучения условий и факторов, обеспечивающих освоение комплекса компетенций и компетентности как важных новообразований личности. За последние годы (2007—2010 г.г.) активизировались исследования, в которых критически переосмыслены психологические условия и факторы, детерминирующие развитие профессиональной компетентности специалиста на стадии его вузовской подготовки (Т.В. Крюкова, А.Р. Никифоров и др.).

В качестве основной детерминанты развития профессиональной компетентности ученые определяют создание в вузе образовательной (В.И. Иванова, С.В. Сидорчик, В.А. Ясвин и др.), гуманитарной (И.В. Захаров, Н.А. Коваль, А.Б. Насимова, В.А. Токарева и др.) профессиональной (Г.П. Вербицкая, А.А. Деркач, А.С. Огнев и др.), здоровьесберегающей (С.В. Сидорчик) сред. При этом обращают внимание на то что, не все профессиональные среды способствуют эффективному развитию у будущего специалиста требуемых качеств, часто возникает эффект «блокады» взаимодействия в системе «среда – субъект», вызываемый несоответствием готовности обучаемого требованиям среды (В.В. Рубцов, В.И. Панов, Д.Б. Эльконин и др.). Среды разнообразны по содержательным характеристикам и формам (О.С. Газман, М.В. Кларин, И.Д. Фрумин, В.А. Ясвин и др.). Важная характеристика обучающей среды – ее векторность, выраженность обучающего эффекта в определенном спектре задач (В.М. Дрофа). В этой связи особую значимость приобретает практико-ориентированная образовательная среда, способствующая учебно-научно-производственной интеграции и обеспечивающей развитие профессиональной компетентности специалиста как практико-ориентированного конструкта.

Более целостное понятие практико-ориентированной образовательной среды вуза как детерминанты развития профессиональной компетентности будущего специалиста целесообразно рассматривать в контексте психологии деятельности и проблемы обучения в высшей школе (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.И. Ильясов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина, А.П. Стеценко, З.А. Решетова и др.); с учетом психологических особенностей студенческого возраста (А.И. Белкин, Л.И. Бершедова, А.А. Мелик-Пашаев, В.С. Мерлин, Н.Н. Обозов, О.И. Перкова, др.); развития творческого мышления студентов в процессе обучения (Д.Б. Богоявленская, В. Л. Данилова, В.Н. Дружинин, Е.А. Корсунский, К.Г. Кречетников, В.Н. Соколов, О.К. Тихомиров, Е.П. Торренс, В.Н. Харькин, П.М. Якобсон, др.); психологических условий и факторов эффективной организации образовательной среды в вузе (О.А. Кабанова, Р.П. Мильруд, Н.Н. Нечаев, А.И. Подольский, А.А. Реан, З.А. Решетова, др.).

Поскольку создание в вузе практико-ориентированной образовательной среды актуализирует акмеологическую проблему, то поиск ее основных сущностных характеристик необходимо осуществлять с учетом условий развития личности (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин и др.), взаимодействия студентов и преподавателей (В.П. Лебедева, В.И. Панов, Н.И. Поливанова, В.В. Рубцов, М.И. Старов и др.), ключевых факторов образования и развития человека (Е.Н. Волкова, Е.Е. Вахрамов, Ю.Н. Кулюткин, С.А. Тарасов, В.А. Сонин и др.), воздействия социокультурной среды (В.А. Козырев), социоакмеологической ориентации вузовского образования (Т.А. Молодиченко, А.А. Понукалин и др.).

Несмотря на достаточно основательную разработку психологических основ вузовского образования, в последнее время серьёзной критике подвергается содержание профессиональной подготовки специалиста, опирающееся на знаниевую составляющую. Это связано, в первую очередь, с изменениями концептуальных и организационно-управленческих основ высшего профессионального образования, которые носят прагматический характер и, согласно образовательному стандарту третьего поколения, акцентируют внимание на прикладные, практико-ориентированные компетенции профессиональной деятельности, что вызвало дискредитацию знаний, умений и навыков как результата образования и противопоставило им такую категорию как «компетентность».

Согласно мнению отдельных учёных (О.С. Анисимов, А.А. Деркач, И.Н. Дроздов, В.Г. Зазыкин, Е.М. Иванова, Ю.В. Котелова, Г.Н. Князева, Н.А. Литвинцев, М.К. Марков, К.К. Платонов, Н.С. Пряжников, Е.В. Селезнёва, И.Л. Соломин и др.), одними из основных методов изучения и развития профессиональной компетентности специалиста являются профессиографический и акмеографический. Однако следует признать, что единого суждения о последовательности и комплексном использовании указанных методов на стадии обучения специалиста в практико-ориентированной образовательной среде нет, также недостаточно разработаны персонографический и карьерографический методы, выступающие ведущими при изучении траектории личностного роста специалиста.

В связи с этим весьма актуальны и значимы исследования отечественных и зарубежных ученых (Р. Аптон, Дж. Кинг, К. Глединг, О.В. Москаленко, В.В. Наумов, М.А. Плотников, Т.А. Смахтина, А. Соча и др.), посвящённые проблемам поиска карьерографических механизмов развития профессиональной компетентности специалиста и условий эффективного взаимодействия наставника и ученика в ходе профессионального обучения.

Следует отметить, что комплексные исследования, раскрывающие профессиональную компетентность как интегративный личностный ресурс, объективно наблюдаемый и измеряемый, оформляющийся и развивающийся в практико-ориентированной образовательной среде, все еще недостаточны, что составляет значительное поле для теоретических и эмпирических исследований и открытий.

Тем не менее, анализ работ отечественных и зарубежных учёных, предпринятый автором, выявил, что как явление практико-ориентированная образовательная среда существует в реальной образовательной практике, однако используется не в полной мере и в основном применительно только к организации производственной практики. При этом до сих пор целостно не раскрыты содержание и сущностная характеристика понятия «практико-ориентированная среда». Недостаточно полно разработаны деятельностная и творческая характеристики среды, отражающие практическую направленность процесса развития профессиональной компетентности специалиста, и практически совсем отсутствуют исследования в области становления и развития практико-ориентированной образовательной среды вуза. Между тем без такого научного исследования невозможна полная разработанность проблемы.

Более того, анализ современной научной литературы показывает, что в настоящее время отсутствует общепринятое определение практико-ориентированной образовательной среды как условия развития профессиональной компетентности специалиста, не раскрыты её сущностные характеристики, признаки и психологические условия проектирования и развития. Это, в свою очередь, затрудняет выявление психологических факторов и условий, влияющих на достижение, развитие и совершенствование профессиональной компетентности, ограничивает модернизацию профессионально-образовательного процесса в вузе (А.А. Бодров, Е.М. Иванова, М.Т. Громкова, Е.А. Климов, И.П. Кузьмин, А.К. Маркова, А.Р. Фонарев и др.).

Исследуемая проблема усложняется ещё и тем, что существующая система подготовки специалиста при всех прогрессивных изменениях в ней все еще остается недостаточно эффективной, поскольку теория и практика становления специалиста в меньшей степени ориентированы на достижение и развитие профессиональной компетентности; в образовательном процессе не учитывается потенциал личности будущего специалиста; технологическое обеспечение привержено традиционным технологиям, формам, методам обучения. Компетентностный, акмеологический, интегративный подходы не имеют должного применения в образовательной практике, не учитываются факторы и условия, способствующие развитию профессиональной компетентности как практико-ориентированного конструкта. Таким образом, отсутствует целостная научно обоснованная и практико-ориентированная модель подготовки компетентного специалиста (А.И. Жук, И.П. Кузьмин, В.В. Кузнецов, Ю.А. Лобейко, Л.В. Мозгарев, Л.М. Митина, Т.Н. Прохорова и др.).

Также стоит отметить и то, что обращение к исследованию проблемы развития профессиональной компетентности специалиста на примере специалиста экономической сферы обусловлено, прежде всего, изменением, обновлением профессиональных функций современного экономиста, неопределенностью, «размытостью» нормативов его компетентности, усложнением требований, предъявляемых обществом и государством.

Необходимо признать, что полного адекватного решения проблемы изучения и развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде на уровне общепризнанной теории еще не найдено, что соотносится с недостаточной изученностью самого феномена. Отсутствуют исследования, в которых развитие профессиональной компетентности специалиста рассматривается интегративно, с учётом специально организованной образовательной среды, обладающей практической направленностью.

Несмотря на внимание исследователей к проблеме развития профессиональной компетентности специалиста в практико-ориентированной образовательной среде в ее решении пока еще не преодолены существующие
  1   2   3   4   5   6   7

Разместите кнопку на своём сайте:
поделись


База данных защищена авторским правом ©dis.podelise.ru 2012
обратиться к администрации
АвтоРефераты
Главная страница