Кулик н. И


НазваниеКулик н. И
страница1/9
Дата конвертации19.08.2012
Размер1,31 Mb.
ТипДокументы
  1   2   3   4   5   6   7   8   9
III. МЕЖПРЕДМЕТНЫЕ СВЯЗИ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ГЕОГРАФИИ


КАРОПА Г. Н.

Гомельский государственный университет им. Ф. Скорины

г. Гомель, Беларусь

КУЛИК Н. И.

Полесский государственный университет

г. Пинск, Брестская область, Беларусь

ШИЛЬКО Т. Н.

Гомельский государственный медицинский университет

г. Гомель, Беларусь


ЯЗЫК, РЕЧЬ И РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ В ПРОЦЕССАХ

ГЕОГРАФИЧЕСКОГО И ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Окружающий человека мир явлений расчленяется и организуется в соответствии с той языковой системой, которой владеет человек. Роль языка в процессе человеческого познания выступает в том, что язык фиксирует достигнутые результаты знания и осуществленного мышления, которые не только входят в последующий синтез мышления, но, и как некие абстрактные формы, направляют и определяют пути его дальнейшего движения. Как от достигнутых уровней знания, так и от выбранных исходных пунктов мышления зависит и сам процесс индивидуального человеческого познания и развития личности в целом [1, 2, 3].

Раскрывая роль языка в психической жизни человека, психологи отмечают: «Огромный выигрыш человека, обладающего развитым языком, заключается в том, что его мир удваивается. Человек без слова имел дело только с теми вещами, которые он непосредственно видел, с которыми он мог манипулировать. С помощью языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с предметами, которые непосредственно не воспринимались и которые ранее не входили в состав его собственного опыта. Слово удваивает мир и позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в их отсутствие. Животное имеет один мир – мир чувственно воспринимаемых предметов и ситуаций: человек имеет двойной мир, в который входит и мир непосредственно воспринимаемых предметов, и мир образов, объектов, отношений и качеств, которые обозначаются словами. Таким образом, слово – это особая форма отражения действительности» [1, с. 37].

Слово является мощным орудием анализа мира, передавая общественный опыт в отношении предмета. Слово, таким образом, выводит человека за пределы его чувственного опыта, позволяя ему проникнуть в сферу рационального и иррационального [1].

Для психологии обучения географии особый интерес представляет место речевой деятельности в системе высших психических функций человека и, прежде всего, в ее взаимоотношении с мышлением и сознанием. При этом наиболее важными являются те ее особенности, которые отражают структуру личности и ее ведущей деятельности. С психологической точки зрения, географическое мышление – определенная высшая психическая функция [3, 4, 8, 9].

В психологии принято выделять такие основные виды речи, как устная речь, письменная речь, внутренняя речь, эгоцентрическая речь и др. При этом отмечается, что различные виды речи, обладая своими специфическими чертами, по-разному влияют на процесс интеллектуального развития личности [1, 7, 9, 10].

Устная речь – это вербальное (словесное) общение индивидов при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Характерной особенностью устной речи является то, что отдельные составляющие речевого сообщения порождаются и воспринимаются только последовательно, поэтапно, то есть одно за другим, что является непременным условием формирования логического речевого мышления. В современной общеобразовательной школе развитию устной речи уделяется недостаточно внимания. Тестовый контроль знаний, умений и навыков также предоставляет слишком мало возможностей для развития устной речи учащихся в процессе обучения географии.

Так как мы обозначаем понятия словами и обычно формулируем правила и задачи с помощью языка, то становится очевидным, что устная речь служит мощным средством обучения вообще и географии в частности. Когда дети небольшими группами занимаются обсуждением материала, речь способствует развитию их мышления. Возможности организации продуктивного общения возникают в играх, при использовании приемов моделирования и во время разнообразной деятельности проблемного характера, например, деятельности по исследованию и охране природы родного края. В обучении географии следует учитывать и положительный фактор социального взаимодействия между детьми в процессе групповой работы.

Внутренняя речь – это различные виды использования языковых значений вне процесса реальной коммуникации. В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессах интериоризации внешней речи и в целом ориентирована на познавательные задачи. Существуют следующие разновидности внутренней речи:

– внутреннее проговаривание («речь про себя»), сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации (произнесения звуков);

– собственно внутренняя речь, выступающая как средство мышления и использующая специфические единицы (например, код образов и схем, предметный код, предметные значения);

– внутреннее программирование (планирование), то есть формирование и закрепление того или иного речевого высказывания или текста в специфических единицах замысла (например, в схемах и программах поведения и деятельности).

Письменная речь – вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Письменная речь отличается от устной речи не только тем, что использует определенную графику, но и в грамматическом и стилистическом отношениях. Для письменной речи типичными являются некоторые синтаксические конструкции и специфические функциональные стили. Письменной речи свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать в ходе школьного обучения. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «блоками», то восприятие письменной речи существенно отличается от восприятия речи устной.

В целях развития у детей умения конструктивно пользоваться языковыми средствами часто прибегают к письменным работам, что абсолютно соответствует закономерностям развития основ географического мышления. Речь помогает организовать мысли, а письмо – точнее их сформулировать. Поэтому в обучении географии следует предусмотреть большое разнообразие письменных заданий, развивая при этом у школьников способность одновременно логически мыслить и экологически адекватно воспринимать окружающее пространство [6, 7].

В педагогических процессах письменная речь может использоваться не только как средство воспроизведения знаний в целях оценки успешности обучения, но и как средство усвоения нового учебного материала. Развивающая роль письменной речи существенно повышается, если тщательно спланировать цели письменных работ с учетом психолого-возрастных и индивидуальных особенностей школьников. Письменная работа, выполняемая лишь в целях контроля и оценки знаний, содержит очевидный элемент принуждения. Напротив, письмо, которое позволяет ученику выразить себя (в том числе посредством творческого воображения), служит важным мотивом обучения, воспитания и развития [2, 10].

Эгоцентрическая речь – это: во-первых, речь, обращенная к самому себе; во-вторых, речь, регулирующая процесс протекания практической деятельности ребенка. Во всех случаях этот тип речи является важнейшим средством рефлексии и понимания ребенком самого себя, то есть своего внутреннего мира, то есть мира собственных психологических содержаний. Эгоцентрическая речь генетически восходит к внешней (коммуникативной, устной) речи и является продуктом ее частичной интериоризации. Эгоцентрическая речь – это как бы переходный этап от внешней речи к внутренней речи [8, 9, 10].

Различные виды речевой деятельности, выполняя в обучении различные психологические функции, по-разному влияют на развитие и формирование личности ребенка, его отдельных свойств и качеств, в том числе пространственного географического мышления.

В целостной структуре личности речь и речевая деятельность выполняют следующие основные функции: функцию познания, функцию средства общения, функцию орудия мышления, функцию воздействия, функцию выражения, функцию указания и др.

Функция познания связана с возможностью использования языка как орудия исследования различных объектов и явлений окружающей действительности. Язык, как известно, является, прежде всего, формой существования общественно-исторического опыта человечества. В этом смысле мир для человека действительно «расчленяется» языком. Вместе с тем язык отражает в себе общественную практику всего человечества. Именно эти обстоятельства делают возможным использование речи и речевой деятельности в качестве универсального орудия познания.

Отмечая роль языка и речевой деятельности в познавательных процессах, обращая внимание на универсальность языка как орудия познания, А. А. Леонтьев подчеркивает тот психологический факт, что благодаря языку и речевой деятельности «...мы можем черпать новые сведения об окружающей нас действительности, проводя лишь теоретическую деятельность, опосредствованную языком, и не обращаясь непосредственно к практической (трудовой, экспериментальной и т. д.) деятельности» [5, с. 35]. С функцией познания неразрывно связано мышление.

Функция мышления представляет собой центральную функцию речевой деятельности. Речь не только выражает мысль, но и ее формирует [9]. Речь никогда не присоединяется к мышлению как параллельный ряд. Она всегда перестраивает сам процесс мышления, что ведет к возникновению высшей формы человеческого мышления – речевого логического мышления. Иначе говоря, те или иные речевые структуры, усваиваемые ребенком, постепенно становятся основными структурами его мышления и личности в целом. Структура речевого действия, в принципе, совпадает со структурой человеческой деятельности вообще [8, 9].

Внешняя (практическая) деятельность, речевая деятельность и внутренняя (умственная деятельность, мышление) характеризуются наличием некоторых принципиально общих структур. Эта общность структур отражает внутреннюю взаимосвязь и генетическую преемственность практической деятельности, речи и мышления, имеет чрезвычайно важное значение для процессов обучения, воспитания и развития личности ребенка, в том числе и для формирования у него основ географического мышления и пространственного воображения [3, 7].

В системно детерминированном процессе формирования географического мышления практическая деятельность, речевая деятельность и внутренняя (мыслительная) деятельность должны органично «связываться», взаимодействовать и перестраивать друг друга. В обучении географии логическому речевому мышлению должно быть отведено центральное место и уделено первостепенное внимание.

Логическое речевое мышление (понятийное мышление) – это новая форма интеллектуальной деятельности, новый способ поведения, новый интеллектуальный механизм [8, 9].

Называя логическое речевое мышление «понятием в действии», связывая образование полноценных понятий с подростковым возрастом, отмечая, что «переход к мышлению в понятиях означает действительный переворот в сознании ребенка» [9, т. 4, с. 57], Л. С. Выготский определил те важнейшие последствия для личности ребенка, к которым приводит его непрерывно развивающееся логическое речевое (понятийное) мышление:

«...Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является ... настоящей теорией предмета, к которому оно относится... Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности...

...Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий...

...Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и той же системе и делают понятие одним из основных средств систематизации и познания внешнего мира. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания...

...Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий, – это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становится возможным только сейчас...

Таким образом, понимание действительности, понимание других и понимание себя – вот что приносит с собой мышление в понятиях» [9, т. 4, с. 65–67].

Наличие структурной общности, связей и логических переходов между практической деятельностью, речевой деятельностью и мыслительной деятельностью (мышлением) создает необходимые предпосылки для интериоризации, то есть для формирования внутренних структур человеческой личности (или внутреннего плана деятельности), благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности, а также и для экстериоризации, то есть для «выноса» из внутреннего плана во внешний план ранее усвоенных психологических структур, реализации на практике ранее выработанных схем и моделей поведения и деятельности, применения знаний, умений и навыков для решения тех или иных учебных задач или проблем реальной жизни.

В указанных взаимопереходах заключается психологическое объяснение процессов интеллектуального развития ребенка. Формирование географического мышления совершается в различных видах практической и умственной деятельности, осуществляется только по ходу логического речевого мышления и требует обязательного образования слов-понятий.

В теории поэтапного формирования умственных действий и научных понятий П. Я. Гальперина [10] показано, что когда действие отрывается от вещей, от своей наглядно-чувственной основы, то его единственным объективным носителем становится речь. Согласно Гальперину, интериоризация – процесс образования внутреннего плана действия – осуществляется только с участием различных форм и видов речевой деятельности индивида.

В процессе интериоризации речевое действие органично включается в процесс целенаправленной деятельности. Преимущество речевого действия заключается в том, что оно создает качественно новые «предметы» – абстракции, которые обеспечивают высокую стереотипность и повторяемость действия. Абстракции, в свою очередь, являются необходимым средством образования понятий, которые «снимают» все ограничения, существующие для практического действия с чувственно данным материалом. Такие абстракции формируются уже на первом уровне действия – на уровне материального действия. На этом уровне обобщение означает, что из конкретного содержания предметов вычленяются, выделяются и обобщаются те черты и свойства, которые существенны для данного действия и являются его специфическим объектом. Когда же действие переносится в речевой план, то эти черты и свойства закрепляются за отдельными словами, превращаются в значение слов, «отрываются» от конкретных вещей и таким путем становятся абстракциями. Перенесение какого-либо действия во внутренний план, по Гальперину, означает не только выражение действия в речи, но прежде всего речевое выполнение предметного действия, не только сообщение о действии, но действие в новой, речевой форме [10].

Однако процесс формирования полноценного умственного действия не заканчивается его переходом в умственный план. В результате последующей автоматизации и сокращения «внешней речи про себя» предметное действие в уме превращается в мысль об этом действии, например, в «чистую мысль» о решении какой-либо задачи, которую это действие составляет. Таким образом, умственную форму действие приобретает только после прохождения материальной (материализированной) и внешнеречевой форм. Данной логике подчиняется процесс формирования частных умственных действий, научных географических понятий и географического мышления в целом.

Обучение географии – многоплановый, поэтапный и системно детерминированный педагогической процесс. Переход от одного этапа к другому требует не только непрерывного уточнения частных (поэтапных) учебно-воспитательных задач и системы ведущих типов деятельности, но и активизации различных видов речи и речевой деятельности [3, 7].


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


  1. Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – М.: Изд-во Московск. ун-та, 1979. – 320 с.

  2. Chomsky, N. New Horizons in the Study of Language and Mind / N. Chomsky. – Cambridge: Cambridge University Press, 2000. – 230 p.

3. Каропа, Г. Н. О некоторых проблемах и тенденциях обучения географии в современной общеобразовательной школе / Г. Н. Каропа // Геаграфiя: Праблемы выкладання. – 2010. – № 2. – С. 10–18.

4. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность / А. Н. Леонтьев // Избранные психологические произведения: в 2 т. – М.: Педагогика, 1983. – Т. 2. – С. 94–231.

5. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 1969. – 214 с.

6. Гибсон, Дж. Экологический подход к зрительному восприятию / Дж. Гибсон; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1988. – 464 с.

7. Каропа, Г. Н. Экологическое образование школьников: ведущие тенденции и парадигмальные сдвиги / Г. Н. Каропа. – Мн.: НИО, 2001. – 210 с.

8. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже; пер. с фр. – М.: Просвещение, 1969. – 659 с.

9. Выготский, Л. С. Собр. Соч: в 6 т. / Л. С. Выготский. – М.: Педагогика, 1982 – 1984. – 6 т.

10. Гальперин, П. Я. К учению об интериоризации / П. Я. Гальперин // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 25 – 32.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9

Разместите кнопку на своём сайте:
поделись


База данных защищена авторским правом ©dis.podelise.ru 2012
обратиться к администрации
АвтоРефераты
Главная страница