Системность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля


Скачать 394,9 Kb.
НазваниеСистемность и преемственность в пропедевтической и предпрофильной подготовке к изучению литературы в старших классах общеобразовательных учреждений гуманитарного профиля
страница1/3
МОРГОРСКАЯ Елена Викторовна
Дата конвертации31.08.2012
Размер394,9 Kb.
ТипАвтореферат
СпециальностьТеория и методика обучения и воспитания (русская литература)
Год2007
На соискание ученой степениКандидат педагогических наук
  1   2   3



На правах рукописи


МОРГОРСКАЯ Елена Викторовна


СИСТЕМНОСТЬ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ

В ПРОПЕДЕВТИЧЕСКОЙ И ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ

К ИЗУЧЕНИЮ ЛИТЕРАТУРЫ В СТАРШИХ КЛАССАХ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ


13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания

(русская литература)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Москва– 2007

Диссертация выполнена в лаборатории литературного образования в национальной школе Института содержания и методов обучения Российской академии образования



Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

М. В. Черкезова



Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, доцент

С.А.Зинин


кандидат педагогических наук, профессор Г.А.Обернихина



Ведущая организация:

Кафедра практической филологии и методики преподавания русского языка и литературы ГОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»



Защита состоится 13 сентября 2007 г. в .00 часов на заседании диссертационного совета Д 008 008 01 при ГНУ ИСМО Российской академии образования по адресу: Москва, ул. Погодина, 8


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГНУ ИСМО Российской академии образования по адресу: Москва, ул. Погодина, 8, а также на сайтах http:// ismo.ioso.ru и http://mediaeducation.ru


Автореферат разослан ……………….2007 г.


Ученый секретарь диссертационного совета Карашева Н.Б.


Общая характеристика работы

Основу современных разработок в области теории профильного гуманитарного образования и преподавания литературы составляют труды русских ученых и методистов 19 века (В.Я.Стоюнина, П.Ф.Каптерева), работы отечественных методистов 20 века (Л.С.Айзермана, В.Г.Маранцмана, Л.Е.Стрельцовой, Н.Д.Тамарченко и др.). Однако на различных исторических этапах вместе с преобразованием всей системы среднего образования претерпевала изменение и организация преподавания гуманитарных дисциплин, в том числе литературы. Общество и государство ставили перед педагогами различные задачи, что вызывало необходимость разработки соответствующих методических приемов.

В настоящее время повысилась актуальность задач, связанных с развитием способности к культурному и социальному самоопределению и с формированием осознанной жизненной позиции.

В то же время сохраняют свое значение задачи, всегда стоявшие перед преподавателями литературы: воспитание художественного вкуса и эстетического отношения к миру, формирование у школьников высоких нравственных идеалов через раскрытие высокой духовности лучших образцов русской и мировой литературы.

Одним из ведущих направлений развития образования в России в последнее десятилетие, бесспорно, является его гуманитаризация. В рамках средней школы эта тенденция наиболее полно реализуется за счет профильной дифференциации образования на старшей ступени обучения. Реформирование системы среднего образования, организация профильного обучения в старших классах средней школы, в том числе в гуманитарной области, ставит перед преподавателями литературы ряд новых задач. Важнейшими из них являются, во-первых, подготовка школьников к осознанному выбору профиля обучения и, во-вторых, обеспечение успешного освоения ими более сложного, сравнительно с базовым уровнем, материала профильного курса литературы. Практика показывает, что обучение на начальном и среднем этапах не всегда создает прочные предпосылки для осознанного выбора школьниками гуманитарного профиля обучения, а также для успешного освоения учебного материала. На необходимость экспериментальной проверки возможности организации предпрофильной подготовки в основной школе указывается в проекте концепции профильного обучения в учреждениях общего среднего образования.

АКТУАЛЬНОСТЬ диссертационного исследования обусловлена необходимостью разработки методического обеспечения пропедевтической и предпрофильной подготовки к профильному изучению литературы, направленной на формирование системности курса и преемственности между разными ступенями обучения, а также практической проверки его эффективности

ЦЕЛЬ данной работы - разработать методику (содержание, методы, приемы) такого преподавания литературы в начальной и основной школе, которое обеспечивало бы последовательную подготовку детей к осознанному выбору гуманитарного профиля обучения и освоению соответствующих учебных программ, а также развитие у учащихся способностей к глубокому пониманию художественного произведения, формирование осознанной участной позиции по отношению к социальным и культурным явлениям действительности, а также способностей, позволяющих реализовать гуманитарное отношение к миру.

ОБЪЕКТОМ исследования является процесс преподавания литературы в начальной и основной школе.

ПРЕДМЕТОМ исследования является содержание, методы и приемы пропедевтической работы в начальной и основной школе, обеспечивающей предпрофильную подготовку учащихся в 9 классе, и развитие у учеников способностей к глубокому пониманию художественного произведения, формирование осознанной участной позиции по отношению к социальным и культурным явлениям действительности, а также способностей, позволяющих реализовать гуманитарное отношение к миру.

В соответствии с целью исследования выдвинута следующая ГИПОТЕЗА:

Подготовка к осуществлению учащимися осознанного выбора гуманитарного профиля в старших классах и к освоению профильного курса литературы будет эффективной, если

  • в пределах временных рамок стандартного общеобразовательного курса литературы в 1-7 классах проводится начальная пропедевтическая работа, а в 8-9 классах - предпрофильная подготовка;

  • изучение литературы на протяжении всего школьного курса характеризуется едиными подходами к тексту: от чувственно воспринимаемого – через анализ и интерпретацию – к формулированию идеи произведения, позиции автора, его действия относительно общества и культуры и к теоретическим обобщениям;

  • на всех этапах изучения литературы принципиальное значение придается установлению системных отношений в представлениях учащихся относительно создания, бытования и восприятия литературных произведений и формированию многоуровневых связей, пронизывающих весь круг представлений о литературе;

  • в качестве ключевой предметной компетенции принимается последовательно формируемое умение учащихся анализировать позицию автора художественного произведения (понимать особенности его мировосприятия, отношения к миру, его интенции и выделять художественные средства, использованные автором) и давать обоснованную собственную интерпретацию литературного произведения. Данная компетенция является комплексной и включает в себя умений учащихся анализировать остальные компоненты литературного произведения.

Для достижения поставленной цели и подтверждения гипотезы исследования потребовалось решить следующие ЗАДАЧИ:


  1. Провести анализ существующих подходов к задачам и формам организации профильного обучения.

  2. Проанализировать философские, психолого-педагогические, литературоведческие труды отечественных и зарубежных ученых с целью выявления существующих концепций гуманитарного образования.

  3. Проанализировать современные программы и методические материалы по преподаванию литературы в средней школе.

  4. Разработать и научно обосновать систему методического обеспечения пропедевтической и предпрофильной работы в начальной и основной школе.

  5. Экспериментально проверить эффективность предложенной системы.

Методологической основой нашего исследования явились:

  • концепция гуманитарного знания, разработанная М.М.Бахтиным и его последователями: В.С.Библером, С.С.Аверинцевым, В.А.Махлиным, Н.И. и Л.П.Киященко, Л.А. Гоготишвили, Н.К.Бонецкой, Г. Ротом, В. Брезинкой и др.; концепция профильного образования, разработанная В.В.Абатуровой, И.Л.Бим, Т.В.Болотиной, Е.В.Быстровой, Н.П.Дерзковой, А.Г.Каспржаком, Г.Н.Ковалевой, К.Г.Митрофановым, Н.В.Немовой, Т.Г.Новиковой, Г.А.Обернихиной, А.А.Пинским, А.С.Прутченковым, Т.И.Пуденковой, Е.Л.Рачевским, Л.Рословой,, Л.М.Рыбченковой, М.В.Рыжаковым, Н.Д.Чечель, С.Н. Чистяковой и др.; педагогические исследования, посвященные проблемам преемственности в образовании (Я.А. Коменского, А. Дистервега, И.Г. Песталоцци, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского, А.П. Усовой,), в частности - в содержании, методах, организационных формах и условиях ее обеспечения между различными звеньями системы образования (труды И.В.Бестужева-Лады, Л.П. Буевой, И.И. Гончаровой, Н.Л.Гребенниковой, В.С. Кузина, Е.Б. Пискуновой, Е.Б. Степащенко, В.А. Ситарова и др.); труды по литературоведению (В.В. Виноградова, М.Л.Гаспарова, Ю.М Лотмана, Г.Н. Поспелова), методике преподавания литературы (Г.И.Беленького, О.Ю.Богдановой, Т.Г.Браже, Г.А. Гуковского, Е.В.Квятковского, В.А. Левина, В. Г.Маранцмана, Н.Д. Молдавской); исследования в области психологии (Л.И Божович, Л.С Выготского, В.В. Давыдова, С.Л.Рубинштейна) и педагогики (Л.Н.Боголюбова, В.П. Зинченко, И.Я.Лернера) и др.

Для решения поставленных задач использовались следующие МЕТОДЫ исследования:

  • теоретический (анализ литературы по проблеме исследования: философской, методологической, литературоведческой, методической, психолого-педагогической; программ, учебников, учебных пособий - с точки зрения наличия в них материала по исследуемой проблеме); социолого-педагогический (индивидуальные и групповые беседы со школьниками, преподавателями, анкетирование учащихся и учителей); опытно-экспериментальный (в процессе проведения экспериментальных занятий в НГО ЦРО «Умка» (г.Новосибирск), Гуманитарном лицее г. Ижевска, НОУ «Школа антропоники и программирования» (г. Красноярск), гимназии №4 (г. Сургут); а также анализ и обобщение опыта собственной работы в качестве преподавателя литературы (с 1981года);

  • статистический: количественная обработка и качественный анализ результа­тов контрольных и творческих работ учащихся, оценка их способностей использовать полученные знания и умения при анализе произведений художественной литературы, самостоятельной чита­тельской и исследовательской деятельности.

Этапы исследования

Первый этап (март - август 2001 г.)1 – изучение литературы по проблеме исследования, определение тео­ретических основ.

Второй этап (сентябрь - октябрь 2001 г.) - проведение констатирующего эксперимента, методологическая и методическая подготовка обучающего эксперимента на базе НГО ЦРО «Умка» (г.Новосибирск), Гуманитарного лицея г., гимназии №4 г.Сургута. Качественная и количест­венная обработка материалов. Разработка и научное обоснование системы методического обеспечения пропедевтической и предпрофильной работы в начальной и основной школе. Уточнение приемов и форм работы по проверке эффективности предлагаемой методики, раз­работка методических рекомендаций для её использования.

Третий этап (ноябрь 2001 г. - май 2006 г.) - проведение формирующего эксперимента на основе разработанной методики (на базе школ Новосибирска, Ижевска, Красноярска). На этом этапе шло наблюдение за процессом реализации эксперимента, проводилась корректировка хода эксперимента.

Четвертый этап (июнь 2006 г. – март 2007 г.) Анализ, систематизация и обобщение полученных в процессе эксперимента результатов, их описание и интерпретация; оформление диссертационного исследования.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в следующем:

  • Уточнены представления о психологических основах восприятия литературного произведения учащимися начальной и основной школы.

  • научно и методически обоснована необходимость системного построения и преемственности в подготовке учащихся к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля, на основе общей концепции гуманитарного образования и с учетом возрастных психологических особенностей; описаны основные направления такой подготовки на различных этапах обучения, методика ее проведения; эспериментально проверена эффективность предлагаемой методики, основанной на системности, преемственности и последовательном усложнении предлагаемых приемов и форм работы; Уточнены научные представлеия о содержании пропедевтической и предпрофильной подготовки к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования определяется разработкой конкретной методики, которая может быть использована на различных ступенях изучения литературы в пределах временных рамок стандартного общеобразовательного курса для формирования компетенций, обеспечивающих осознанный выбор учащимися гуманитарного профиля и успешность освоения ими программы по литературе профильного уровня. Предлагаемая методика способствует формированию ценностных ориентаций учащихся, становлению их самостоятельной оценочной деятельности. Результаты исследования могут быть использованы при разработке программ, методических пособий для учителей, на курсах повышения квалификации учителей.


На защиту выносятся следующие ПОЛОЖЕНИЯ:

  1. Системное построение пропедевтической и предпрофильной работы направлено на формирование умений учащихся комплексно анализировать литературное произведение, фиксируя особое внимание на позиции автора. Данные умения начинают формироваться уже в начальных классах и углубляются в основной школе, что обеспечивает успешное освоение программы 8-9 классах и эффективное освоение учащимися в старших классах видов деятельности, специфичных для профильного обучения.

  2. Пропедевтическая и предпрофильная работа должна проводиться в рамках общей системы преподавания, охватывающей весь курс обучения, где последовательно усложняющиеся виды деятельности детей объединены единым пониманием художественного текста как комплексной художественной системы и представлением о диалогическом способе бытования произведений искусства, а также формированием личностного отношения к художественному произведению.

  3. Системное построение пропедевтической и предпрофильной работы, направленной на постоянное формирование многообразных связей, пронизывающих весь круг представлений о литературе, обеспечивает глубокое и осознанное изучение ими художественного произведения и включение его в широкий гуманитарный контекст.

  4. Аналитико-синтетический путь изучения каждого произведения необходим на любом этапе обучения: с различной полнотой и глубиной (на соответствующем возрасту уровне) школьники обязательно рассматривают изучаемый текст как целое, получая в результате ответы на вопросы: Что выразил автор? и Как, при помощи каких средств он это сделал? При этом движение исследующей мысли неизменно проходит по траектории: от первичного восприятия – через анализ и интерпретацию – к формулированию идеи произведения, позиции автора, его воздействия на общество и культуру и к теоретическим обобщениям. Это задает специфический гуманитарно-филологический ракурс изучения литературного произведения.

ДОСТОВЕРНОСТЬ проводимого исследования, его результатов и выводов обеспечена опорой на достижения современной литературоведческой, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов, достаточным количеством исследуемых (более 370 человек), а также положительными результатами экспериментального обучения, осуществленного самим автором и учителями г. Новосибирска, Ижевска, Сургута, Челябинска.

АПРОБАЦИЯ работы проводилась в Сургуте, Новосибирске, Москве. Результаты исследований были использованы для подготовки докладов на городских и школьных заседаниях методических объединений учителей. Основ­ные положения диссертации были представлены на городской педагогической мастерской «Образование и культура» (март 2000 г., Сургут), на окружной выставке «Образование на рубеже веков» (август 2001 г., Сургут), на городском научно-практическом семинаре «Проблемы гуманитарного образования в городе» (декабрь 2001 г., Новосибирск); на городских педагогических чтениях «Повышение воспитательного потенциала гуманитарного образования на современном этапе» (август 2002 г., Новосибирск); на научно-практических конференциях: «Квалиметрия результатов обучения» (ноябрь 2002 г., Новосибирск); «Состояние и перспективы преподавания литературы в школе и вузе» (февраль 2002 г., Новосибирск); «Проблемы развивающего обучения» (сентябрь 2002 г., Сургут); «Анализ художественного произведения и учебного текста» (декабрь 2002 г.,Сургут); «Повышение воспитательного потенциала гуманитарного образования на современном этапе» (сентябрь 2001 г., Новосибирск); на конференции «Эксперимент в условиях модернизации образования» (Москва, РАО, 2003 г.), на «круглом столе «Цели, проблемы, технологии современного гуманитарного образования» в рамках 10-го Российского образовательного форума (апрель 2006 г., Москва).

Структура диссертации. Тема, цель, проблематика и логи­ка исследования, последовательность решения задач, поставленных в дис­сертации, определили её композиционное решение: диссертация состоит из вступления, двух глав, заключения, приложения и библиографии.

СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во Введении к диссертации обосновывается актуальность темы исследования, рассматриваются объект, предмет, задачи, гипотеза, методы и база исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.


В первой главе «Исторические предпосылки, философское обоснование и теоретические основы построения пропедевтической и предпрофильной подготовки к изучению литературы в старших классах гуманитарного профиля. Реализация пропедевтической и предпрофильной подготовки на современном этапе» дается краткий обзор истории углубленного и дифференцированного обучения в России как исторической предпосылки формирования концепции профильного образования (П.Ф.Каптерев, В.Я.Стоюнин). Ядром современной концепции профильного обучения, разработанной в трудах В.В.Абатуровой, И.Л.Бим, Т.В.Болотиной, Е.А.Быстровой, Н.П.Дерзковой, А.Г.Каспржака, Г.Н.Ковалевой, К.Г.Митрофанова, Н.В.Немовой, Т.Г.Новиковой, Г.А.Обернихиной, А.А.Пинского, А.С.Прутченкова, Т.И.Пуденковой, Е.Л.Рачевского, Л.М.Рыбченковой, М.В.Рыжакова, Н.Д.Чечель, С.Н.Чистяковой, является задача социализации выпускников за счет профильного обучения школьников, рассчитанного не только на непосредственное применение результатов учебы в той или иной области производства, но и на применение их в дальнейшей профессиональной подготовке в вузе и формирование системы нравственных представлений, ценностных ориентаций.

Во втором разделе «Философские основы построения гуманитарного образования» показано, что единое представление о миссии, содержании гуманитарного образования и специфике методики его реализации не оформилось до настоящего времени ни в отечественной, ни в мировой педагогической практике. Наиболее значимыми в истории становления гуманитарного знания были полагания Г.Риккерта и Г.Х.Гадамера относительно специфики метода, преобладающего в этой области знания, в отличие от методов, специфичных для естественнонаучных дисциплин. В 20 веке труды М.М.Бахтина, Ю.М.Лотмана, С.С.Аверинцева, М.Фуко, Ж. Деррида, Р.Барта обеспечили качественное приращение знаний в области гуманитарных дисциплин благодаря введению представления о диалогическом общении познающего и автора как базовом методе, характеризующем именно гуманитарную форму знания.

В качестве методологической основы для разработки вопросов миссии, содержания гуманитарного образования и специфической методики нами избраны труды М.М.Бахтина, где наиболее глубоко исследована диалогическая сущность гуманитарного знания.

В третьем разделе главы «Разработка идеи гуманитарного образования в современной отечественной педагогике и психологии» изложены разнообразные по методологии подходы к определению сущности гуманитарного образования в современной педагогике. Сторонники различных подходов определяют понятие через перечень гуманитарных предметов (или отдельных их компонентов), а также посредством атрибуции («о ….», «относится к…..», «связано с…»), через функцию (освоение…, формирование…, приобщение к…), через описание возможных аспектов рассмотрения гуманитарного образования и другими способами. В разделе дана оценка продуктивности каждого подхода: формально-сциентистского (С.И.Хмарский, А.Запесоцкий), функционального (В.П.Зинченко, Л.Н.Боголюбов), нивелирующего (В.Г.Маранцман, В.В,Краевский, И.Я.Лернер), генетического (В.С.Леднев, Ю.Н.Афанасьев) и др.

Опираясь на теорию, разработанную в трудах М.М.Бахтина, сформулированы базовые полагания, которые определяют специфику курса «Литература» в рамках пропедевтики и осуществления предпрофильной подготовки и профильного гуманитарного образования:

  • Миссия гуманитарного образования - обеспечивать формирование у школьников осознанной участной позиции по отношению к социальным и культурным явлениям действительности и способностей, позволяющих ее реализовать.

  • Содержание гуманитарного образования – освоение школьниками диалогической природы гуманитарного познания (применительно к курсу литературы – на материале художественных произведений).

  • Основной методический принцип, реализуемый в ходе преподавания литературы в классах гуманитарного профиля и в ходе подготовки школьников к освоению этого курса, - включение их в процесс анализа художественного произведения как «ответственного поступка [детерминированного] мышления».

Эти полагания позволяют разработать в рамках этого курса литературы методику, отвечающую требованиям системности, последовательности и преемственности. Использование такой методики способствует повышению качества образования и социализации учащихся.

В четвертом разделе главы «Проблемные области пропедевтики и предпрофильной подготовки» показано, что важнейшие задачи, вынесенные авторами значительной части методических работ в старшие классы, едва ли могут быть решены в полном объеме, если их решение начинать только на этом этапе обучения. Масштабность задач по формированию ведущих качеств личности выпускника обусловливает необходимость проведения на более ранних ступенях обучения пропедевтической работы и предпрофильной подготовки, которая обеспечит как осознанный выбор учащимися гуманитарной специализации, так и успешность их обучения в старших классах по выбранному профилю.

Существующие УМК по литературе для начальной и основной школы, созданные за последние 10-15 лет, содержат значительное число ценных разработок, однако в силу объективных причин не вполне удовлетворяет новым требованиям, выдвинутым в концепции профильного образования. Главные причины наличия спорных и нерешенных вопросов в области пропедевтической и предпрофильной подготовки – чересчур общая постановка целей литературного образования в значительной части программных документов, что препятствует точной постановке конкретных задач и их решению; помимо того, методические разработки по частным вопросам далеко не всегда имеют под собой ясные методологические и теоретические основы. Разработка методического аппарата для осуществления пропедевтической и предпрофильной подготовки учащихся начальной и основной школы должна базироваться на прочной методологической основе – в первую очередь на теории гуманитарного познания, отвечать требованиям целенаправленности, системности и интенсивности.

Вторая глава «Методическая система пропедевтической и предпрофильной подготовки учащихся и ее опытно-экспериментальная проверка» содержит материалы констатирующего эксперимента, описание предлагаемой нами методики, ее экспериментальную проверку в процессе формирующего эксперимента. Формирование умений школьного литературоведческого анализа, интериоризация и перевод их на уровень автоматических действий – одна из приоритетных целей курса. Фиксация средств и результатов анализа является необходимым действием, так как не только помогает удерживать «промежуточные» результаты анализа, но и способствует систематизации работы как в рамках одного урока, так и в рамках курса. В случае ее отсутствия при столкновении с каждым новым произведением учащиеся будут вынуждены в лучшем случае на основе случайных, несистематизированных наблюдений делать поверхностный анализ произведения. Процесс изучения литературы будет происходить медленно, неуправляемо, будет определяться только собственными способностями учащихся выделять используемые однажды способы работы и воспроизводить их.

В первом разделе описана методика пропедевтической подготовки в начальных классах. Обучение в начальной школе было проведено в четырех основных направлениях, соответственно основным задачам школьного образования в области преподавания литературы:

  1. Научить детей понимать и чувствовать те переживания (сенсорные и эмоциональные), положенные автором в основу произведения;

  2. Научить младших школьников выразительному чтению путем «вживания» в художественный образ;

  3. Формировать аналитический инструментарий, в том числе основы литературоведческих знаний.

  4. Формировать умение создавать художественный образ средствами литературного языка.

Были поставлены следующие задачи:

  • научить ребят максимально использовать содержащуюся в тексте информацию для его интерпретации;

  • актуализировать собственные аналогичные ситуации для воссоздания эмоционального содержания;

  • находить адекватные выразительные средства для передачи эмоций, намерений, настроения героев и автора произведения: голосовые, мимические, пантомимические, вербальные - при чтении и создании собственных текстов.

Проникновению в психологическое содержание литературного образа и повышению выразительности чтения способствует использование следующих методических приемов:

  • актуализации собственных аналогичных ситуаций и психологических состояний (применяя индивидуальный подход к учащимся, в зависимости от особенностей их типа восприятия и мышления);

  • помещение ученика в позицию «режиссера», что позволяет как нельзя лучше отрефлектировать средства, которые он сам или кто-то другой употребляет для решения той или иной задачи (степень сформированности умения в значительной мере проявляется именно в способности произвести рефлексию действий);

  • просмотр и комментирование учащимися видеозаписи чтения, что существенно повышает осознанность мышления, которая определяется как со­отношение его практической и словесно-логической сторон;

    • раннее побуждение учеников к тому, чтобы ставить вопросы к тексту, направленные на его понимание; выполняя такое задание, ребята вчитываются в текст, стремясь открыть в нем не лежащие на поверхности, порой очень важные для понимания всего произведения смыслы и «зашифровать» их в вопросах, направив на них внимание одноклассников; именно из этой работы вырастет стремление и умение самостоятельно интерпретировать произведение, отстаивать свою точку зрения, аргументируя конкретными примерами из художественного текста;

    • сравнение произведений, персонажей по фиксированным основаниям – эффективный путь к тому, чтобы дети научились понимать своеобразие каждого произведения, его героев, средств воплощения этого своеобразия;

    • создание собственных художественных текстов, с фиксацией внимания на выразительных деталях, позволяющих раскрыть ситуацию и характер персонажа;

    • подробный анализ минимальных фрагментов художественного текста и кинофильма с целью выделения значимых художественных деталей и их интерпретации для раскрытия содержания эпизода, в первую очередь – внутреннего мира персонажей и автора.

Результаты годичной работы в 4 классе по анализу прозаического произведения (количество адекватных ответов).

Группа

Понимание идеи произведения

Способность выделить конфликт

между персонажами

Способность выделить конфликт идей в произведении

Способность выделить и описать поступки персонажей их результаты, свойства характеров

Экспериментальная

67%

45%

68%

56%

Контрольная

42%

18%

3%

33%
  1   2   3

Разместите кнопку на своём сайте:
поделись


База данных защищена авторским правом ©dis.podelise.ru 2012
обратиться к администрации
АвтоРефераты
Главная страница