Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений


Скачать 475,33 Kb.
НазваниеУчебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений
страница1/3
Трунцева Татьяна Николаевна
Дата конвертации26.09.2012
Размер475,33 Kb.
ТипАвтореферат
СпециальностьОбщая педагогика, история педагогики и образования
Год2011
На соискание ученой степениКандидат педагогических наук
  1   2   3


На правах рукописи


Трунцева Татьяна Николаевна


УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ САМООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ


13.00.01 – общая педагогика,

история педагогики и образования


автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Москва – 2011


Работа выполнена на кафедре истории, социальных дисциплин и права АПК и ППРО


Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Чечель Ирина Дмитриевна


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Антонова Лидия Николаевна


кандидат педагогических наук

Аврутина Елена Федоровна


Ведущая организация: Московский институт открытого образования


Защита состоится «17» марта 2011 г. В 11. 00 часов на заседании диссертационного совета д 008.014.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Институте управления образованием Российской академии образования по адресу: 119121, г. Москва, ул. Погодинская, д.8, кор.2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения Российской академии образования «Институт управления образованием» и на официальном сайте www.iuorao.ru.


Автореферат диссертации разослан 14 февраля 2011 года.


Ученый секретарь диссертационного совета Т.И.Пуденко


Общая характеристика работы

Актуальность исследования.

Актуальность темы исследования определяется значимостью современной профессиональной деятельности учителя, целостными установками которого должны стать: приоритет его творческого саморазвития и эффективная самореализация. В последние десятилетия большое внимание уделяется созданию организационно-педагогических условий формирования функционально грамотной личности учителя: ПНПО (2006-2010 гг.), национальная инициатива «Наша новая школа» (2009 г.).

В современной педагогической теории мотивации деятельности и поведения (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) определен один из способов реализации гуманистического потенциала личности педагога - самообразовательная деятельность. В концепции непрерывного образования взрослых (В.В. Краевский, Ю.Н. Кулюткин, А.М. Новиков, Э.М. Никитин, И.Д. Чечель) самообразование выделено как обязательная составная, способствующая формированию необходимых профессиональных компетенций педагога.

В то же время наблюдения показывают, что в условиях реализации выдвинутых программ и эффективных педагогических технологий, способствующих его саморазвитию, реализация индивидуального маршрута самообразования вызывает у 88% педагогов значительные затруднения. В ходе опроса 376 учителей 76% педагогов считают самообразование дополнительной нагрузкой со стороны методической службы общеобразовательного учреждения, что приводит к снижению уровня положительной мотивации педагога к самосовершенствованию. В свою очередь методическое обеспечение общеобразовательных учреждений, существующее в традиционной практике, предполагающее наличие нормативной, учебно-методической документации, средств обучения и средств контроля, не способно создать эффективные организационные, педагогические и технологические условия для формирования необходимых составных профессиональной компетентности педагога (методического, образовательного, технологического и рефлексивного компонентов). В этой связи 77 % педагогов и руководителей школьных методических объединений обосновали необходимость учебно-методического сопровождения в системе дополнительного профессионального образования на муниципальном уровне, что соответствует высокому уровню потребности в системной помощи со стороны УМС, при этом 83 % респондентов ориентированы на изучение и практическую реализацию коллективных способов самообразования-саморазвития (творческих лабораторий самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских школ и др.)

На основе анализа положений антропологического подхода, исследований принципов теории развития деятельности (О.С. Анисимов, П.Г. Щедровицкий) в настоящем исследовании определен эффективный механизм, способствующий саморазвитию педагога (самоопределению, самоактуализации, самореализации и рефлексии его профессиональной деятельности), который заключается в организации в системе ДПО на муниципальном уровне направленного самообразования педагогов, реализующегося в их взаимодействии друг с другом.

Под самообразованием мы понимаем способ интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, направленной на профессиональное саморазвитие личности педагога через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического профессионального пространства педагогов и реализующейся в организационно-педагогических формах их индивидуального и коллективного самообразования. В качестве системообразующего фактора выступает профессионально-личностное развитие учителя. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств учителя через усвоение общепедагогического опыта.

Исследование положений акмеологического, андрагогического, системно-деятельностного и синергетического подходов (А.Д. Деминцев, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, Н.В. Немова, А.М. Новиков, В.Г.Онушкин, М.М. Поташник, В.А.Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И.Шамова и др.) позволило нам выявить содержание учебно-методического сопровождения индивидуального и коллективного самообразования педагогов, реализующегося в системе ДПО на муниципальном уровне. Учебно-методическое сопровождение (УМС) мы определяем как направленный процесс оказания методическими службами организационной (координирующей и информирующей), диагностической, методической (программирующей и проектировочной), аналитической помощи в формировании и реализации «сопряженного» (интегрированного) учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности педагогов. При этом оно заключается в создании и реализации педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога посредством его включения в индивидуальную и коллективную исследовательскую, проектировочную, поисковую, аналитическую, рефлексивную деятельность следующих творческих лабораторий: диагностики качества индивидуальной и коллективной самообразовательной деятельности; определения потребностей педагогов в помощи УМС в проектировании программ индивидуальных и коллективных маршрутов самообразования; анализа результатов самообразования; выработки методических рекомендаций к проектированию более эффективных маршрутов самообразования; обобщения и транслирования опыта самообразовательной деятельности и др.

Эффективность направленного самообразования педагогов может быть достигнута при условии сопровождения «без давления» на субъект самообразования, на основе принципов функциональной дифференциации и индивидуализации в проектировании и реализации организационно-педагогических форм самообразования.

В ходе исследования психолого-педагогической литературы (М.В. Кларин, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, А.М. Новиков) мы определили, что в отечественной педагогике обосновано преимущество интерактивного способа приращения новых знаний в системе повышения квалификации через осуществление эффективных андрагогических принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов взаимодействия; вариативности самообразования; деятельностной перспективы и др. Вместе с тем, изучение отечественного опыта и собственная практика позволили прийти к выводу, что исследований в области УМС самообразования учителя в пространстве дополнительного образования недостаточно. Функция методического сопровождения самообразования во взаимодействии на муниципальном уровне, востребованного педагогической практикой, является слабо разработанной в педагогической науке, что обусловило актуальность настоящего исследования.

Анализ теории и практики организации учебно-методического сопровождения системного самообразования педагогов во взаимодействии друг с другом позволил выделить противоречия:

  • между динамичными изменениями в содержании требований о необходимости непрерывного саморазвития педагога и низкой эффективностью способов самообразования;

  • между потребностью учителя в непрерывном самообразовании и отсутствием на уровне мунициапального образовательного пространства эффективной модели учебно-методического сопровождения, реализующей условия саморазвития педагога;

  • между научно-методическими принципами организации учебно-методического сопровождения самообразования и отсутствием научно-педагогических, организационных и технологических условий его реализации.

Данные противоречия определили проблему исследования, состоящую в поиске способов, структурно-функциональных составляющих, научно-педагогических, организационных и технологических условий реализации учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, ориентированного на их системное саморазвитие.

Научная неразработанность данной проблемы на уровне практической реализации определила тему исследования: «Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений».

Цель исследования: разработать и обосновать УМС самообразования педагогов, способствующее непрерывному развитию их личностных и профессиональных качеств и преобразующее пространство низкоэффективного индивидуального самообразования в среду интеграции форм индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности.

Объект исследования: самообразовательный процесс педагогов общеобразовательных учреждений.

Предмет исследования: учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений.

Гипотеза исследования:

Учебно-методическое сопровождение самообразования педагогов общеобразовательных учреждений будет эффективно при:

  • осуществлении интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, организующей учебное, образовательно-рефлексивное, социально-практическое пространство самообразования педагогов, направленное на их непрерывное саморазвитие;

  • оказании методическими службами организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической помощи в формировании и реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов;

  • трансформации организационно-педагогических форм индивидуальной и коллективной исследовательской, поисковой деятельности педагогов в организационно-педагогические формы их самообразования (творческие лаборатории, консультационный центр, школу педагогического мастерства и др.) за счет андрагогических принципов образования: развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; соответствия целей содержанию, методам, средствам диагностики результатов самообразования; вариативности самообразования; функциональной дифференциации и индивидуализации и др.;

  • создании модели учебно-методического сопровождения самообразования педагогов, определяющейся системностью, организационно-функциональной структурой, технологичностью, партнерскими отношениями всех субъектов самообразования;

  • реализации организационных, педагогических и технологических условий учебно-методического сопровождения прогнозирования, поэтапной диагностики, анализа, рефлексии, коррекции («самокоррекции») результатов самообразования.

Для достижения поставленной цели и проверки положений рабочей гипотезы в работе поставлен ряд следующих задач, которые были решены в ходе исследования:

  1. Провести анализ научных исследований по проблеме самообразования педагогов общеобразовательных учреждений с целью определения возможности и целесообразности интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности в пространстве учебно-методического сопровождения.

  2. Выявить и обосновать содержание организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), аналитической, диагностической помощи методической службы, способствующей формированию и реализации маршрутов индивидуального и коллективного самообразования педагогов.

  3. Выделить и обосновать структурно-функциональное наполнение организационно-педагогических форм самообразования и андрагогические принципы их развития.

  4. Разработать концептуальную модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов.

  5. Выявить организационные, педагогические и технологические условия осуществления УМС системного самообразования педагогов.

  6. Провести экспериментальную апробацию и выработать критерии эффективности модели учебно-методического сопровождения.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют положения философии и общей психологии о сущности деятельности и ее структуре (К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, П.Я.Гальперин, А.Н. Леонтьев, Г.П. Щедровицкий и др.); дидактические особенности организации и применения традиционных и инновационных форм обучения (В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластенин, Н.Д.Тараненко, А.В. Хуторской и др.) с учетом принципов системно-деятельностного (О.С. Анисимов, Л.Г. Петерсон, Г.П. Щедровицкий), андрагогического (Э.М. Никитин, А.М. Новиков, Е.И. Огарев, В.Г. Онушкин, М.П. Пальянов, Т.С. Панина и др.) подходов, с опорой на идеи об интегративном и интерактивном характере профессиональной деятельности и уровнях деятельности (Я.Л. Коломинский, В.Б. Лебединцев, М.А. Мкртчян, А.М. Новиков, И.Д. Чечель и др.); разработки моделей управления методической работой в школе (Р.Б.Андреева, В.А.Беляева, Т.Г.Браже, В.И Зверева, Н.В.Немова, Т.И.Шамова и др.).

При решении поставленных задач и проверке гипотезы использовался комплекс дополняющих друг друга методов исследования:

  • теоретических: анализ исследований, научных источников по проблеме; анализ прикладного состояния проблемы на современном этапе; анализ и синтез подходов и дидактических оснований при построении модели УМС самообразования; изучение нормативно-правовых документов, результатов учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности, обследование образовательных процессов;

  • эмпирических: педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), включающий педагогическое наблюдение; анкетирование, тестирование, интернет-диагностику (интервьюирование, выполнение практических заданий).

Этапы исследования:

1 этап (2006-2008 гг.) – определение методических и методологических подходов к проведению эмпирического исследования; формулирование проблемы, определение цели, предмета, гипотезы и задач исследования; изучение научно-педагогической литературы; разработка инструментария исследования и изучение сложившейся практики учебно-методического сопровождения самообразования педагогов (констатирующий эксперимент).

II этап (2007-2010 гг.) – анализ степени исследованности рассматриваемой проблемы в педагогической теории и практике; разработка и теоретическое обоснование модели учебно-методического сопровождения самообразовательной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений; разработка условий реализации модели, проведение формирующего этапа эксперимента.

III этап (2008-2011 гг.) - анализ экспериментальных данных; их систематизация и обработка, (контрольный эксперимент); уточнение теоретических и практических выводов; оформление полученных результатов, оформление диссертации.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ ДПО «Учебно-методический центр образования» г. Сергиев Посад, в основу развития которого была положена идея включения педагогов в организационно-педагогические формы индивидуально-личностного и коллективного самообразования с применением учебно-методической поддержки. На разных этапах с 2006 по 2010 гг. участниками формирующего эксперимента стали 255 учителей русского языка и литературы, 121 учителей истории и обществознания 49 общеобразовательных учреждений Сергиево-Посадского района Московской области.

На защиту выносятся следующие положения:

1.Самообразование педагогов заключается в интеграции мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующей профессиональному саморазвитию личности учителя через удовлетворение его индивидуальных потребностей, ориентированной на качественное изменение его образовательного, учебно-рефлексивного, социально-практического пространств и реализующейся в организационно-педагогических формах коллективного взаимодействия. Самообразование обеспечивает системную реализацию умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств учителя через рефлексию и усвоение общепедагогического опыта.

2. Процесс оказания помощи педагогам, включенным в самообразование, заключается в выполнении организаторами учебно-методического сопровождения (тьюторами, консультантами и др.) организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), диагностической, аналитической функций. Учебно-методическое сопровождение способствует реализации процесса саморазвития педагогов и обеспечивает условия формирования профессионально компетентной, функционально грамотной личности учителя.

3. Учебно-методического сопровождение предполагает внедрение эффективных организационно-педагогических форм коллективного самообразования - творческих лабораторий анализа профессиональных потребностей; анализа результатов самообразования; школ педагогического мастерства, консультационных центров для педагогов сельских (малочисленных) и городских (общеобразовательных и статусных) школ. Активизация процесса профессионального саморазвития педагогов, включенных в индивидуально-личностное и коллективное самообразование, происходит посредством следующих андрагогических принципов: приоритета интегрированной самообразовательной деятельности; развертывания индивидуального творческого и исследовательского потенциала педагога; проектирования индивидуальных маршрутов самообразования; диагностики результатов самообразования и др.

4. Модель учебно-методического сопровождения отражает направленную интегративную деятельность субъектов самообразования, определяется организационно-функциональной структурой и технологичностью, установлением партнерских отношений между руководителями организационно-педагогических форм, педагогами, включенными в самообразовательную деятельность. Эффективность реализации модели учебно-методического сопровождения определяется следующими критериями: востребованности процесса учебно-методического сопровождения субъектами самообразования; удовлетворенностью педагогов качеством и результатом включения в деятельность организационно-педагогических форм самообразования.

5. Результативность сопровождения обеспечивается педагогическими, организационными и технологическими условиями реализации учебно-методического сопровождения. Педагогические условия заключаются в проведении экспертизы и коррекции вариантов организации самообразовательной деятельности; обеспечивают взаимодействие обучающегося учителя и руководителя коллективных форм самообразования в выявлении образовательных дефицитов, самообразовательных потребностей, определяют их перевод в образовательные задачи и план конкретных самообразовательных действий и др. Организационные условия предполагают предварительное исследование требований к профессиональной компетентности руководителя организационно-педагогической формы в связи с динамикой профессиональной среды; информационную поддержку учителя и руководителя организационно-педагогической формы; использование субъектами сопровождения технологии педагогической кооперации, принципов функциональной дифференциации при совместном планировании, проведении самообразования и рефлексии. Технологические условия заключаются в интеграции в самообразовательную деятельность технологий группового обучения, взаимодействия в команде, метода проектов; компьютеризированных лабораторий самообразования, интернет-коммуникацию субъектов самообразования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

  • обоснован и экспериментально проверен подход к организации самообразовательной деятельности педагогов общеобразовательных учреждений, основанный на мотивированной интеграции индивидуально-личностного и коллективного самообразования;

  • определена сущность учебно-методического сопровождения, заключающегося в оказании муниципальной методической службой организационной, диагностической, методической, аналитической помощи педагогам в формировании и реализации «сопряженного» (интегрированного) учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространств индивидуально-личностного и коллективного самообразования;

  • выделены и экспериментально проверены организационно-педагогические формы самообразования педагогов: творческие лаборатории самообразования, школы педагогического мастерства, консультационные центры для педагогов городских и сельских школ и др., реализующие саморазвитие педагогов через андрагогические принципы: вариативности самообразования; приоритета индивидуально-личностного самообразования, функциональной дифференциации и т.д.;

  • для создания управляемых педагогических, организационных и технологических условий саморазвития педагога через самообразование апробирована модель УМС, которая характеризуется системностью, организационно-функциональной структурой, активной коммуникацией и установлением партнерских отношений субъектов сопровождения,

Теоретическая значимость исследования:

  • уточнено понятие «самообразовательная деятельность» с учетом актуальности проблемы повышения профессиональной компетенции педагога, что обогатило научную область дополнительного профессионального образования в аспекте изучения эффективных способов саморазвития учителя;

  • теоретически обосновано содержание учебно-методического сопровождения, основанного на интеграции индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов и охарактеризованы его организационно-педагогические формы, что усилило возможности системного профессионального развития учителей на муниципальном уровне реализации;

  • теоретически обоснованы особенности модели учебно-методического сопровождения индивидуально-личностного и коллективного самообразования и охарактеризованы эффективные организационные, педагогические, технологические условия его реализации, которые могут быть использованы при конструировании новых моделей организации активной коммуникации учителей на муниципальном уровне.

Практическая значимость исследования состоит в следующем:

разработанная модель УМС самообразования, реализуемая в организационно-педагогических формах (творческих лаборатории самообразования, школе педагогического мастерства, консультационных центров и т.д.), может быть использована общеобразовательными учреждениями, учреждениями дополнительного профессионального образования как алгоритм для организации учебно-методического сопровождения индивидуально-личностной и коллективной профессиональной деятельности педагогов на муниципальном уровне в любом регионе Российской Федерации при осуществлении режима развития.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлена надежностью отобранных методик, использованием методов исследования, адекватных решаемым задачам, возможностью использования разработанного подхода в деятельности различных методических центров для организации системного самообразования педагогов разных предметных направлений; релевантностью оценок исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и обсуждались на международных, региональных, зональных и районных научно-практических, научно-методических конференциях и семинарах: «Методическое обеспечение учебного процесса в условиях перехода на профильное обучение» (АПКиППРО, 2005 г.), «Язык и литература в современном образовательном пространстве», (АПКиППРО, 2007 г.), «Актуальные вопросы преподавания предметов гуманитарного цикла» (АПКи ППРО, 2007 г.), «Филологическое образование в современной школе» (ПАПО, 2010 г.), на заседаниях кафедры истории, социального образования и права АПКиППРО. В настоящее время результаты исследования внедрены в практику Учебно-методического центра образования Сергиево-Посадского района, 49 общеобразовательных учреждений с целью развития УМС самообразования педагогов. По теме исследования опубликовано 6 работ, в том числе 2 в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (168 наименований), рисунков, таблиц и приложений.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы исследования; определены объект и предмет исследования, его цель, гипотеза, задачи, методы и методологические основы; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы построения модели учебно-методического сопровождения (УМС) самообразования педагогов» уточняется понятие «самообразование», обусловливается зависимость продуктивности индивидуально-личностного саморазвития субъекта от организации УМС; выявляется структурно-функциональное содержание организационно-педагогических форм самообразования.

Исследование научно-педагогической литературы показало, что сформированная в педагогической деятельности, включающей самообразование, способность учителем самостоятельно решать проблемы разного уровня сложности - результат сложной, деятельностной интеграции личностью достижения культуры, проявляющихся в таких характеристиках, как информированность, функциональная грамотность и компетентность (Т.Г.Браже, Т.Б.Михеева, В.Г.Онушкин, Л.Г.Петерсон).

Под функциональной грамотностью педагога мы понимаем качество его личности, отражающее способность использовать постоянно приобретаемые в течение жизни знания, умения и навыки (компетенции) для решения максимально широкого диапазона задач в различных сферах деятельности.

Положения компетентностного подхода и динамической концепции личности, раскрывающей зависимость ее развития от потребностей и меры субъектной активности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова и др.), позволили нам установить, что самообразование - способ поддержания профессиональной компетентности через творческое освоение учителем своей профессиональной роли с целью ее адекватного исполнения. При этом под современными ключевыми компетенциями мы понимаем процедурные знания, умения и навыки (знания в действии), а также способности, необходимые для успешной деятельности в конкретных ситуациях, т.е. некоторое заданное требование к деятельности (В.Г.Онушкин).

В то же время определение содержания дефиниции «педагогическая деятельность» позволяет рассматривать процесс самообразования учителя значительно шире. Самообразование - способ целенаправленного преобразования педагогом учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространства профессиональной деятельности, обеспечивающий мотивированную системную реализацию его умственных, эмоциональных и волевых личностных качеств через усвоение общепедагогического опыта. Результатом самообразования (продуктом) самообразования в условиях развития педагогической деятельности должно стать совершенствование ключевых компетентностей учителя.

Мы разделяем точку зрения исследователей (О.С. Анисимов, Е.В. Бондаревская, А.Н. Леонтьев, Т.Б. Михеева, П.Г. Щедровицкий), что самообразование педагогов является эффективным способом перехода примитивных потребностей педагога в духовно-прагматические потребности саморазвивающейся личности посредством действия мотивационно-рефлексивных факторов. При этом в ходе исследования мы установили, что «импульсом начала» самообразования педагогов в пространстве УМС является мотивация к саморазвитию как система факторов, детерминирущих поведение личности через удовлетворение ее познавательных потребностей.

На основе изучения психолого-педагогических источников (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) мы выявили, что мотивация к практико-теоретическому самообразованию ориентирует учителя на создание образа будущей образовательной практики. Поэтому под самообразованием педагогов нами понимается интеграция мотивированной индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности, способствующая профессиональному саморазвитию учителя и реализующая его профессиональные потребности через использование индивидуальных и коллективных организационно-педагогических форм самообразования.

Конкретизация перспективной учебной, образовательно-рефлексивной и социально-практической деятельности педагогов позволила нам определить этапы и пути их самообразовательной деятельности, обозначенные в программе индивидуального самообразования, в которой: 1 шаг – представить, какой должна быть структура самообразовательной деятельности: самостоятельное или коллективное теоретическое исследование, самостоятельная или коллективная практическая реализация разработанного проекта; 2 шаг – выбрать индивидуальную траекторию изменения педагогической практики, основанную на системном непрерывном преобразовании задач – средств - ресурсов профессиональной деятельности, 3 шаг – познакомиться с альтернативными направлениями изменения профессиональной практики с целью корректирования собственной траектории самообразования-саморазвития; 4 шаг - определить ближайший этап развития самообразовательной практики; 5 шаг – сформировать комплексную информационно-аналитическую базу разнодисциплинарных знаний, способствующую широкому самосовершенствованию, саморазвитию; 6 шаг – проектировать модель индивидуальной самообразовательной деятельности в сопряжении с опытом самообразования коллег.

Первые 6 шагов определяют содержательный компонент профессионального саморазвития педагога, опосредованный мотивацией индивидуально-личностного самообразования.

Отметим, что процессуальный компонент профессионального саморазвития педагога, осуществляющего реализацию программы индивидуально-личностного самообразования, выявляет действия, приемы, методы самообразовательной деятельности, обусловливающиеся выявлением и утверждением индивидуально - типологических особенностей (А. Дистервег, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.) Это позволяет педагогу сделать: 7 шаг – развивать компетентности, направленные на решение социально-значимых педагогических задач в ходе творческой индивидуальной и коллективной деятельности; 8 шаг - определить критерии продуктивности индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности; 9 шаг реализовать продукт индивидуального и коллективного самообразования на практике.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы установили, что посредством самообразовательной деятельности происходит интегративное преобразование содержательной части самоопределения учителя в практическую составную, что в свою очередь способствует его эффективному саморазвитию.

Дальнейшее исследование позволило нам установить, что сопровождение как когнитивная область возникло благодаря реализации процессов гуманизации образования. Мы разделяем точку зрения исследователей (Е.В. Василевская, Н.Д. Никандров), что в основе УМС лежит непрерывное самообразование учителя, ориентирующее его на профессиональное творческое практико-ориентированное самовыражение и рефлексию педагогической деятельности. Концептуальной основой и теоретико-методологической стратегией УМС самообразования учителя, осуществляемого в условиях муниципального пространства, является совокупность синергетического, акмеологического, андрагогического, системно-деятельностного подходов.

В ходе исследования мы выявили, что сопровождение непрерывного самообразования - оказание помощи в реализации программ индивидуально-личностной самообразовательной деятельности педагогов, включенных в организационно-педагогические формы коллективной деятельности (творческие лаборатории, школы педагогического мастерства, консультационные центры для педагогов городских (общеобразовательных, статусных), сельских (малокомплектных) школ. При этом основной целью УМС является управляемое создание организационных, педагогических и технологических условий для саморазвития субъектов самообразования (В.Г.Онушкин). Социальная сущность УМС самообразования заключается в целенаправленном воздействии на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала педагога с целью реализации потребностей общества.

Анализ научно-педагогической литературы позволил нам определить, что эффективное саморазвитие педагога происходит в «сопряженном» образовательном пространстве УМС, складывающемся из нескольких сред: пространства индивидуально-личностного самообразования, «свободного» от коллективного взаимодействия, и сферы коллективных форм самообразования, осуществляющих синтез самообразования индивидуально-личностного и коллективного. Педагогической сущностью УМС в условиях «сопряженного» пространства непрерывного самообразования является оказание организационной (координирующей и информирующей), методической (программирующей и проектировочной), аналитической и диагностической помощи всем субъектам сопровождения.

Организационная помощь состоит в установлении единого учебного, образовательно-рефлексивного и социально-практического пространства самообразования педагога, реализующего программы индивидуального самообразования в коллективной деятельности на основе принципов функциональной дифференциации и индивидуализации (детерминированного, демократического, открытого (гуманистического) образования).

Методическая помощь заключается в установлении ситуации проектирования и практической реализации самообразования: фиксирование проблем деятельности каждого субъекта сопровождения; уточнение и коррекция норм самообразовательной деятельности всех субъектов сопровождения, реализация потребностей индивидуально-личностного и коллективного самообразования; проектирование, «проживание» педагогами всех структурных единиц процесса направленного саморазвития, приемов и форм самостоятельной, парной, групповой деятельности.

Аналитическая и диагностическая помощь способствует формированию следующих типовых и деятельностных педагогических способностей индивидуально-личностного и коллективного самообразования: к осознанному осуществлению пробных действий и фиксированию затруднения в проективных действиях по решению новых задач индивидуальным и коллективным путем; к осуществлению организованной рефлексии по результатам выявленных проблем; к проведению проекта-воображения, заключающегося в реконструкции попыток решить поставленную задачу; к фиксации, анализу и выдвижению предложений по преодолению проблемной ситуации и др.

На основе анализа психолого-педагогических источников установлены дидактические принципы УМС, согласно которым:  определяется ведущая роль приобретения теоретических знаний посредством интерактивной самообразовательной деятельности;  осознание единства процесса образования, обучения и самообразовательной деятельности; общее развитие деятельностных качеств мотивированных и слабо мотивированных учителей посредством включения в творческую интерактивную деятельность;  объединение субъекта образования, обучения в гомогенные группы, внешней и внутренней дифференциации по различным специальностям для каждой группы, учебным заданиям, планам (М.Эпаштейн). В исследовании определена главная ценность УМС самообразования, реализующегося на принципах открытости, вариативности, гибкости, завершенности.

На основе положений системно-деятельностного и синергетического подходов к обучению нами выявлено структурно-функциональное содержание организационно-педагогических форм самообразования в пространстве УМС, понимаемых как совокупность завершенных способов осуществления самообразования. Основная функция организационно-педагогических форм – упорядочивать образовательную среду направленного учебно-методического сопровождения для достижения продуктивного саморазвития педагога (Г.Н. Панина, В.В. Сериков и др.).

На основе произведенного исследования мы выделили содержательный и процессуальный компоненты организационно-педагогических форм самообразования. Они основаны на выборе субъектом самообразования индивидуальной траектории саморазвития и приведении ее в соответствие с изменениями самообразовательной практики во взаимодействии с другими субъектами самообразования; непрерывном преобразовании индивидуальных и коллективных задач – средств – ресурсов самообразования; овладении способами практической реализации приобретенных навыков профессиональной деятельности, навыками обобщения самообразовательного опыта и др.

В исследовании выделены следующие организационно-образовательные андрагогические принципы УМС: помощь в создании индивидуальных самообразовательных программ; соответствие целей содержанию коллективного самообразования; приоритет индивидуально-личностного самообразования, опосредованного УМС; вариативность коллективной самообразовательной деятельности в организационно-педагогических формах УМС и др.

Функционирование организационно-педагогических форм УМС индивидуально-личностного и коллективного самообразования осуществляется поэтапно. Диагностико-теоретический этап предполагает диагностику потребностей каждого члена коллектива, выявление уровня психолого-педагогических затруднений, умений; определение творческого потенциала педагога; коллективный анализ причин затруднений в решении педагогической задачи формирования необходимых универсальных профессиональных качеств; создание ситуации самодиагностирования, определения на теоретическом уровне приоритетов индивидуально-личностной самообразовательной деятельности. Образовательно-теоретический этап состоит в теоретическом приращении новых знаний путем погружения в ситуацию индивидуально-личностного и коллективного исследования по вопросам интегративной деятельности; использовании возможностей организационно-педагогических форм как комбинаторной инновации при подготовке учителя к решению социально-значимых учебно-образовательных задач. Деятельностно-образовательный этап заключается в формировании универсальной ситуации, предполагающей создание индивидуальной программы самообразовательной деятельности в соотнесении с индивидуальными профессиональными потребностями и с типичными профессиональными затруднениями, обобщение опыта самообразовательной деятельности..

В результате обобщения педагогических исследований (Р.Б. Андреева, Т.Г. Браже, Е.В. Василевская и др.) нами выделены следующие продуктивные организационно-педагогические формы, реализуемые в пространстве УМС: творческая лаборатория анализа потребностей, готовности педагогов к самообразовательной деятельности (аукцион методико-педагогических идей решения актуальной проблемной ситуации); творческая лаборатория программирования индивидуального и коллективного самообразования, творческая лаборатория анализа результатов системного самообразования (моделирование решения проблемной учебной ситуации, методическое обоснование способов ее решения), школа педагогического мастерства; мастер-класс (обобщение опыта индивидуально-личностной и коллективной самообразовательной деятельности) и др.

Анализ педагогических источников (В.Б.Лебединцев, М.А.Мкртчян, А.М. Новиков) позволил установить, что организационно-педагогические формы индивидуально-личностного и коллективного самообразования, опосредованного УМС, отличаются высокой степенью влияния на усиление мотивации педагогов к саморазвитию, степенью удовлетворенности учителей результатами самообразования, профессиональной деятельности в целом.

Во второй главе «Концептуальная модель учебно-методического сопровождения самообразования педагогов» описываются структурно-функциональные особенности модели УМС самообразования, характеризуются условия ее реализации, определяются критерии эффективности и представляется содержание экспериментальной деятельности.

В основе модели УМС лежит организация способов индивидуально-личностного самообразования педагогов, помощь в установлении самообразования учителей в их взаимодействии друг с другом, поддержка функционирования организационно-педагогических форм самообразования; анализ и рефлексия результатов профессиональной деятельности. В этой связи модель УМС индивидуально-личностного и коллективного самообразования педагогов мы определили как компенсаторно-развивающую.

Эффективность модели УМС определяется критериями востребованности процесса УМС; удовлетворенностью качеством и результатом включения в самообразовательное взаимодействие. Результативность самообразования, опосредованного УМС, проявляется в динамике основных составляющих профессиональной компетентности учителя (В.Б. Лебединцев).

На наш взгляд, формирование модели УМС должно соответствовать следующим правилам: обучение педагогов должно проходить по технологии, в которой предстоит работать школьникам; подготовка команды, в перспективе реализующей разрабатываемую технологию самообразовательной деятельности, должна осуществляться не до, а в ходе становления новой практики; УМС самообразования должно осуществляться в режиме проживания, учительской кооперации, совместного проектирования, анализа и перепроектирования коллективных занятий по самообразованию.

Модель УМС самообразовательной деятельности, состоит из 6 блоков (рис. 1.)

Первый блок – «Создание информационно-аналитического банка о педагогах» соотносится с оказанием помощи педагогам в определении творческого потенциала для качественного преобразования «сопряженного» учебного, образовательно-рефлексивного, социально-практического пространства профессиональной деятельности каждого учителя. Первичная диагностика потребностей педагога в самообразовательной деятельности и готовности к выполнению нормативных требований организации индивидуально-личностного и коллективного самообразования, заполнение информационно-аналитических карт производятся в ходе интернет-конференций, интернет-опросов, собеседований, что способствует формированию у педагогов мотивации к мониторингу профессиональных затруднений.

Второй блок модели УМС - «Мониторинг профессиональных затруднений и потребностей самообразования педагога» - проводится с целью первичного проектирования педагогами маршрутов самообразования. УМС деятельности творческой лаборатории комплексной диагностики профессиональных затруднений учителя, первичного проектирования маршрутов самообразования выполняет задачу формирования у педагогов мотивации поиска нетрадиционных путей преодоления сдерживающих факторов саморазвития. Помощь в проектировании траекторий индивидуально-личностного и коллективного самообразования осуществляется на основе следующих концептуальных идей:  непрерывности самообразования; осмысления собственных действий и их результатов; развития креативных способностей учителя-человека и др.

Третий блок - «Разработка программ и содержания организационно-педагогических форм самообразования» - предполагает реализацию педагогами первичного проекта самообразования с целью формирования мотивации к активному самообразованию. Помощь педагогам в разработке методических рекомендаций по составлению программ индивидуально-личностного и коллективного самообразования способствует оптимизации научно-методических подходов в системном решении социально-педагогических и социально-образовательных задач.

Четвертый блок модели УМС – «Организация коллективного самообразования» соотносится с оказанием педагогам помощи в реализации их творческого потенциала. Создание творческой лаборатории индивидуального и коллективного самообразования, школы педагогического мастерства, консультационных центров для учителей сельских школ, способствует формированию у педагогов мотивации к активному взаимодействию по обмену опытом профессиональной деятельности, в т.ч. самообразовательной.

«Анализ результативности самообразования» как пятый блок предполагает оказание помощи педагогам в определении удовлетворенности включения в организационно-педагогические формы самообразования. Создание творческой лаборатории анализа результатов профессиональной деятельности, в т.ч. самообразовательной; экспресс-диагностика; опросы; анкетирование нацелено на формирование у педагогов мотивации к рефлексии самообразования; навыков диагностики профессиональных затруднений; способствует мотивации необходимости развития системы индивидуально-личностного и коллективного самообразования на муниципальном уровне.

Шестой блок модели УМС - «Составление методических рекомендаций субъектам самообразования» определяется деятельностью творческой лаборатории, в которой консультанты и тьюторы оказывают помощь в проектировании нового содержания программ индивидуально-личностного самообразования и выборе наиболее эффективных способов их реализации. В этой связи сопровождение нацелено на формирование мотивации педагогов к поиску более эффективных маршрутов самообразования.

Анализ научно-педагогической литературы позволил нам выявить педагогические условия реализации модели УМС, которые понимаются как факторы, обеспечивающие изменение учебного, образовательно-рефлексивного пространства профессиональной деятельности педагогов : через определение основной личностной и профессиональной проблемы, сдерживающей процесс саморазвития и затрудняющей самообразование, проектирование этапов УМС самообразования; установление ориентира на результат; партнерства во взаимодействии; выявление образовательных потребностей, перевод их в образовательные задачи и план конкретных самообразовательных действий самообразования; экспертизу и коррекцию вариантов организации проблемной деятельности и др. В соответствии с андрагогическим принципом приоритета индивидуально-личностного самообразования условия способствуют выбору педагогом роли УМС по схеме: реципиент сопровождения - консультант - тьютор.

  1   2   3

Разместите кнопку на своём сайте:
поделись


База данных защищена авторским правом ©dis.podelise.ru 2012
обратиться к администрации
АвтоРефераты
Главная страница